Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις

Όλες οι μεταρρυθμίσεις που έχουν γίνει στον χώρο της εκπαίδευσης από τις κυβερνήσεις των τελευταίων ετών έχουν δημοσιονομικό χαρακτήρα, έχουν δηλαδή ως πρώτο στόχο τους την μείωση των δαπανών για την παιδεία. Η μόνη διαφορά της σημερινής κυβέρνησης (ΣΥΡΙΖΑ ΑΝΕΛ) με τις προηγούμενες είναι η προσπάθεια των υπουργών και των συμβούλων τους να επενδύσουν τα μέτρα με ένα ιδεολογικό περίβλημα που μοιάζει αριστερό αντλώντας φράσεις και διατυπώσεις από τις διεκδικήσεις της εκπαιδευτικής αριστεράς, φράσεις και διατυπώσεις που εντός του πλαισίου που χρησιμοποιούνται αποδεικνύονται κενές νοήματος.

Δεύτερος στόχος των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, εκτός του δημοσιονομικού, εξίσου ή και περισσότερο σοβαρός, είναι η δημιουργία μαθητών – και στη συνέχεια πολιτών – με χαμηλές προσδοκίες. Αν κάποτε η εγκύκλιος παιδεία άνοιγε δρόμους επαγγελματικής και κοινωνικής καταξίωσης και ευνοούσε ακόμα και την ταξική κινητικότητα, σήμερα διαμορφώνεται σταδιακά μια εκπαίδευση έντονα ταξική στην οποία μπορούν να προχωρήσουν στις ανώτατες βαθμίδες όσοι έχουν την οικονομική δυνατότητα. Παράδοξο, θα μπορούσε να πει κάποιος, εφόσον το ελληνικό πανεπιστήμιο παραμένει προς το παρόν δημόσιο και δωρεάν. Όμως το ποσοστό των μαθητών που δεν μπορούν να καλύψουν το κόστος των φροντιστηρίων ή πρέπει να δουλέψουν για να βοηθήσουν οικονομικά την οικογένειά τους μετά το σχολείο αυξάνεται. Ακόμα περισσότερο αυξάνεται το ποσοστό των πτυχιούχων που είναι αντιμέτωποι με την ανεργία, δίνοντας στους μαθητές ένα σαφές μήνυμα: οι ανώτατες σπουδές είναι για τους έχοντες. Για τους υπόλοιπους, στοιχειώδης εκπαίδευση σε δεξιότητες και «δουλίτσα να υπάρχει», έστω και με μισθούς πείνας.

Όσοι είμαστε μέσα στα σχολεία το ξέρουμε καλά πως οι μαθητές μας δείχνουν μια πρωτοφανή απαξίωση για τις σπουδές, έχουν αγωνία για το μέλλον τους και συσσωρευμένο θυμό.

Σχολείο, λοιπόν, χαμηλών προσδοκιών και χαμηλού κόστους, με κτίρια παλιά, με υποδομές κάτω του μετρίου, με ελλείψεις σε αναλώσιμα, σχολείο βασισμένο στο φιλότιμο των εκπαιδευτικών . Εκπαιδευτικών που ο μέσος όρος ηλικίας τους ανεβαίνει αντιστρόφως ανάλογα με τις αποδοχές τους (καθώς δεν γίνονται νέοι διορισμοί), εκπαιδευτικών που καλούνται να ανταποκριθούν σε ολοένα αυξανόμενα καθήκοντα, χωρίς υποστηρικτικές δομές. Εκπαιδευτικών κουρασμένων, γερασμένων, με προβλήματα οικονομικής επιβίωσης.

Κάπως έτσι το κράτος αποσύρεται σταδιακά από έναν βασικό του ρόλο, που είναι η προστασία και η στήριξη των πολιτών, μέσω των δημόσιων αγαθών (υγεία, παιδεία κλπ) και των προνοιακών δομών, συμμορφούμενο στο νεοφιλελεύθερο δόγμα και τις επιταγές εκείνων που πραγματικά κυβερνούν την χώρα μας.

πρώτη δημοσίευση: EReNSEP

Για µια κριτική παιδαγωγική της ανυπακοής

της Παναγιώτας Γούναρη*, University of Massachusetts Boston

«Οι εξωτερικές αλυσίδες τοποθετήθηκαν απλά µέσα στον άνθρωπο. Οι επιθυµίες και οι σκέψεις µε τις οποίες τον γεµίζει ο µηχανισµός της κοινωνίας τον αλυσοδένουν πολύ περισσότερο από όσο οι εξωτερικές αλυσίδες. Αυτό συµβαίνει γιατί ο άνθρωπος µπορεί να συνειδητοποιεί τις εξωτερικές του αλυσίδες αλλά όχι και τις εσωτερικές, έχοντας έτσι την ψευδαίσθηση ότι είναι ελεύθερος. Μπορεί να προσπαθήσει να αποτινάξει τις εξωτερικές αλυσίδες, αλλά πώς µπορεί να απαλλαγεί από τις εσωτερικές όταν δεν γνωρίζει καν ότι υπάρχουν;» (Fromm, 1992, σ. 7)

Στο πλαίσιο της οικονοµικής κρίσης του καπιταλισµού που έχει προκαλέσει µια δίχως όρια ανθρωπιστική, κοινωνική και πολιτισµική κρίση διεθνώς µε χαρακτηριστικό παράδειγµα την Ελλάδα, είναι επιτακτική ανάγκη να ξανασκεφτούµε την κριτική παιδαγωγική σε επίπεδο θεωρητικό, σε επίπεδο κατευθύνσεων και στόχων, αλλά και σε σχέση µε τον τρόπο που επαναπροσδιορίζει το ρόλο των εκπαιδευτικών και επιχειρεί να επηρεάσει τις ζωές των µαθητών. Η συνεχιζόµενη οικονοµική κρίση έχει πλήξει µε ιδιαίτερα σκληρό τρόπο όχι µόνο την εκπαίδευση ως θεσµό, αλλά κυρίως τους ανθρώπους οι οποίοι εµπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία: από τον συρρικνούµενο προϋπολογισµό για την παιδεία, τις περικοπές στους µισθούς των εκπαιδευτικών, τις συγχωνεύσεις σχολείων, τις απολύσεις και τη διαθεσιµότητα µέχρι τις υλικές υποδοµές (σχολικά κτίρια, συντήρηση, καθαριότητα, φύλαξη, αναλώσιµα, πετρέλαιο θέρµανσης), αλλά και την καθηµερινότητα και επιβίωση των οικογενειών των µαθητών και των εκπαιδευτικών (ανεργία, φτώχεια, υποσιτισµός). Είναι φανερό ότι η µνηµονιακή κυβέρνηση θέτει ως προτεραιότητα µια διαφορετικού τύπου εκπαίδευση. Η νέα κατεύθυνση της εκπαιδευτικής πολιτικής ευθυγραµµίζεται πλήρως µε τις επιταγές της Ευρωπαϊκής Ένωσης και αποσκοπεί στη µηχανοποίηση, αυτοµατοποίηση και ποσοτικοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, επιβάλλοντας ένα νέο καθεστώς καταπίεσης. Η τάση ποσοτικοποίησης και η εµµονή στην αποτελεσµατικότητα και τα µετρήσιµα µεγέθη κάθε άλλο παρά έχουν ως στόχο να βελτιωθεί η δηµόσια εκπαίδευση. Το σχολείο, λειτουργώντας όλο και περισσότερο σαν φυλακή ή σαν εργοστάσιο µετατρέπεται σταδιακά σε µια µορφή νεκρού χρόνου (Giroux, 2007) όπου δολοφονείται η φαντασία, η δηµιουργικότητα και η ελεύθερη σκέψη µαθητών και εκπαιδευτικών.

Σ’ αυτό λοιπόν το πλαίσιο, στο οποίο έχει καταλυθεί κάθε έννοια νοµιµότητας και συνταγµατικότητας, µε επιστροφή σ’ ένα εργασιακό µεσαίωνα για τους εκπαιδευτικούς και σ’ ένα σχολικό µεσαίωνα για τους µαθητές, τι µπορεί να προσφέρει η κριτική παιδαγωγική;

Υπογραµµίζω µε πολύ σύντοµο τρόπο ότι στα πλαίσια της θεωρίας της κριτικής παιδαγωγικής θεωρούµε ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εγγενώς και εξ’ ορισµού παρεµβατικός τόσο στο σχολικό όσο και στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι ένας ουδέτερος υπάλληλος που µεταδίδει γνώσεις και δεξιότητες υλοποιώντας το αναλυτικό πρόγραµµα. Στο πλαίσιο της κριτικής παιδαγωγικής, καταρρίπτεται η ιδέα του εκπαιδευτικού ως απόλυτης πηγής γνώσης στη µαθησιακή διαδικασία. Η διδασκαλία δεν είναι απλή µεταφορά γνώσεων, αλλά δηµιουργία εκείνων των συνθηκών στις οποίες µπορεί να παραχθεί ή να κατασκευαστεί η γνώση. Η σχέση ανάµεσα στη διδασκαλία και τη µάθηση είναι αµφίδροµη και διαµορφώνεται µε διαλεκτικό τρόπο από εκπαιδευτικούς και µαθητές. O εκπαιδευτικός είναι ενεργός στην εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία ασφαλώς δεν περιορίζεται στους τέσσερις τοίχους της σχολικής αίθουσας. Η παιδαγωγική, µε την ευρύτερη έννοια, βρίσκεται παντού και λειτουργεί σε πολλαπλές σφαίρες ανθρώπινης ζωής και δράσης. Συµπεριλαµβάνει τις πρακτικές λόγου, τις γνώσεις και τις κουλτούρες που παράγονται και αναπαράγονται µέσα και έξω από τα εκπαιδευτικά ιδρύµατα. Ένας από τους βασικούς στόχους της κριτικής παιδαγωγικής είναι να δηµιουργήσει τις συνθήκες στις οποίες οι µαθητές, στις επαφές µεταξύ τους, µε τους εκπαιδευτικούς και µε το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, θα έχουν τη δυνατότητα να βιώνουν τους εαυτούς τους ως κοινωνικά, ιστορικά, σκεπτόµενα, επικοινωνιακά,µετασχηµατιστικά, δηµιουργικά όντα.

Εφόσον λοιπόν ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξ’ ορισµού παρεµβατικός, σε συνθήκες οξείας οικονοµικής, κοινωνικής και πολιτικής κρίσης αυτός ο ρόλος δοκιµάζεται ακόµη περισσότερο, αφού δεν µπορεί να περιοριστεί απλά και µόνο στην επαγγελµατική του ιδιότητα. Ο εκπαιδευτικός δραστηριοποιείται σε πολλαπλές σφαίρες, µέσα και έξω από τα εκπαιδευτικά ιδρύµατα, όχι µόνο ως εκπαιδευτικός αλλά και ως ενεργός συνειδητοποιηµένος πολίτης. Συνεπώς, ο ρόλος του πρέπει να αναζητηθεί όχι µόνο στην εγγενή φύση των πνευµατικών δραστηριοτήτων που περιλαµβάνει η εργασία του, αλλά στο σύνολο του συστήµατος σχέσεων, µέσα στις οποίες αυτές οι δραστηριότητες (και άρα και οι οµάδες εκπαιδευτικών που τις εκπροσωπούν) τοποθετούνται στο γενικό σύµπλεγµα των κοινωνικών σχέσεων. Ο χαρακτήρας του σώµατος των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αναζητηθεί στα πεδία δράσης τους, καθώς και στους τρόπους µε τους οποίους η εκάστοτε ιστορικο-κοινωνική και πολιτική πραγµατικότητα τούς ωθεί σε θέσεις υποκειµενικής δράσης, τις οποίες επιλέγουν. Οι εκπαιδευτικοί ανήκουν στην εποχή τους και κάνουν τις επιλογές τους µε βάση τα κρίσιµα θέµατα που αντιµετωπίζουν οι κοινωνίες τους.

Χαρακτηριστικά αναφέρω ότι από την αρχή της κρίσης στην Ελλάδα, µε την όξυνση των αντιθέσεων και την ολοµέτωπη επίθεση στην παιδεία στο σύνολό της, εάν εξαιρεθεί µια έξαρση συµµετοχής το 2011-2012 που συµβάδιζε µε γενικότερες κινητοποιήσεις και απεργίες σε διάφορους κλάδους, δεν µπορούµε να ισχυριστούµε ότι καταγράφεται συσπείρωση ή αύξηση συµµετοχής και ενεργές παρεµβάσεις από τους εκπαιδευτικούς (ή το φοιτητικό κίνηµα). Με δεδοµένες την απληστία και την επιθετικότητα µε τις οποίες εφαρµόζονται οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές αυτή τη στιγµή στην Ελλάδα για να υλοποιηθεί η καπιταλιστική αναδιάρθρωση, ο φόβος και η δύναµη χρησιµοποιούνται για τη διατήρηση της υπακοής και της συναίνεσης. Η υπακοή και η συναίνεση είναι δυστυχώς ορατές στις τάξεις των εκπαιδευτικών όλων των βαθµίδων. Οι Έλληνες, µε λίγες εξαιρέσεις (αντιφασιστικά κινήµατα, αντικαπιταλιστικά αριστερά µέτωπα, οµάδες αλληλεγγύης κ.ο.κ.), έγιναν συνεργοί στην ίδια τους την απανθρώπιση, επειδή η υπακοή τους έκανε να νιώθουν ασφαλείς και προστατευµένοι: «η υπακοή µου µε κάνει µέτοχο της εξουσίας που λατρεύω και γι’ αυτό νιώθω δυνατός. ∆εν µπορώ να κάνω λάθος, αφού αυτή αποφασίζει για µένα» (Fromm, 1981: 8).

Από τις προηγούµενες σύντοµες εισαγωγικές παρατηρήσεις αναδύονται οι κεντρικές έννοιες της εργασίας µου, έννοιες που θεωρώ θεµελιώδεις στην παιδαγωγική: η ελευθερία, η ανυπακοή και η ελπίδα. Και οι τρεις έννοιες έχουν κεντρική σηµασία για την ανατροπή της παρούσας νεκροφιλικής πολιτικής των µνηµονιακών κυβερνήσεων – η καλύτερη κατανόησή τους µπορεί να συµβάλει στην προβολή και υλοποίηση νέων προγραµµάτων ανατροπής µέσα και έξω από το σχολείο. Και οι τρεις έννοιες έχουν αναλυθεί διεξοδικά από τον κορυφαίο Βραζιλιάνο παιδαγωγό Paulo Freire. Ωστόσο, είναι πιθανώς λιγότερο γνωστό πόσο βαθιά επηρεασµένος υπήρξε ο Freire από τον Γερµανό ψυχαναλυτή και κοινωνικό φιλόσοφο Erich Fromm (1900-1980).

O Freire επισκέφθηκε τον Fromm στα τέλη της δεκαετίας του 1960 στην Κουεβαρνάκα στο Μεξικό, σε µια συνάντηση την οποία οργάνωσε ο Ivan Illich. Ο Freire αναφέρει µια συζήτηση που είχε σε εκείνη τη συνάντηση µε τον Fromm σχετικά µε «τη δυσκολία των καταπιεζόµενων να τοποθετήσουν τον καταπιεστή έξω από τους ίδιους» (1995: 105). Εδώ βρίσκεται µία από τις κεντρικές συλλήψεις του έργου του Fromm, όπως εύγλωττα εκφράζεται στο εισαγωγικό απόσπασµα που παρέθεσα το οποίο αναφέρεται στις εσωτερικές και εξωτερικές αλυσίδες. Ο Freire παραπέµπει στον Fromm όταν αντιπαραθέτει τη «βιοφιλία», δηλαδή την αγάπη για τη ζωή, µε τη «νεκροφιλία» την οποία θεωρεί βασική αιτία αποδοχής της καταπίεσης. Σύµφωνα µε τον Freire, οι καταπιεζόµενοι, για να ξεπεράσουν την καταπιεστική κατάσταση στην οποία βρίσκονται, «πρέπει πρώτα να συνειδητοποιήσουν κριτικά τις αιτίες της έτσι ώστε µέσα από τη µετασχηµατιστική δράση, να µπορέσουν να δηµιουργήσουν µια νέα κατάσταση, µια κατάσταση που να καθιστά δυνατή την αναζήτηση µιας πιο ολοκληρωµένης ανθρωπιάς» (2003: 47), αλλά συχνά φοβούνται να πάρουν το ρίσκο που συνδέεται τόσο µε τη δική τους απελευθέρωση όσο και µε το να πείσουν τους άλλους να το κάνουν, αφού οι ίδιοι φοβούνται την ελευθερία. Ο Freire αναγνωρίζει ότι αυτό το είδος φόβου περιορίζει τις επιλογές για τους καταπιεζόµενους.

Τόσο ο Erich Fromm όσο και ο Paulo Freire ασχολήθηκαν µε το ζήτηµα της Ελευθερίας: ο Freire στην Αγωγή του Καταπιεζόµενου και αργότερα στην Παιδαγωγική της Ελευθερίας και ο Fromm στο σύνολο της εργογραφίας του µε πιο εκτεταµένες αναφορές και ανάλυση στον Φόβο για την Ελευθερία. Είναι φανερό ότι ο Freire βασίστηκε σε πολύ µεγάλο βαθµό στη θεωρητική προσέγγιση του Fromm, αν και δεν το αναγνωρίζει πάντα ούτε κάνει απαραίτητα τις αναφορές που θα έπρεπε στο έργο του Fromm.

Υπακοή

Αξιοποιώντας το έργο του Erich Fromm θεωρώ ότι το νεοφιλελεύθερο πείραµα που βιώνουµε από το 2008 στην Ελλάδα, το οποίο γεννάει καταστροφή και θάνατο, είναι ένα παράδειγµα «κοινωνικής νεκροφιλίας». Τι εννοώ µ’ αυτό: αναφέροµαι στην ωµή, οργανωµένη προσπάθεια εκ µέρους του εγχώριου πολιτικού συστήµατος και των ξένων νεοφιλελεύθερων κέντρων να εφαρµόσουν οικονοµικές πολιτικές που έχουν ως αποτέλεσµα τη σωµατική, υλική, φυσική, κοινωνική και οικονοµική καταστροφή του ανθρώπου. Πολιτικές οι οποίες προωθούν το θάνατο, είτε σωµατικό είτε συµβολικό. Ο στόχος της συνεχιζόµενης νεοφιλελεύθερης επέλασης είναι η φυσική και συµβολική καταστροφή των πιο ευάλωτων στρωµάτων του πληθυσµού. Επιδιώκει να θέσει ολόκληρη την κοινωνία σε ηµιθανή κατάσταση ώστε να εφαρµόσει σκληρότατα µέτρα λιτότητας χωρίς προηγούµενο, που θα αποφέρουν κέρδη για τις κυρίαρχες κοινωνικές τάξεις διεθνώς.

Η νεοφιλελεύθερη λαίλαπα έχει µετατρέψει την εκπαίδευση σε «πράγµα», σε «αντικείµενο» και µέσα από στοχευµένες πολιτικές την απογυµνώνει σιγά-σιγά από τον ανθρωπιστικό της χαρακτήρα. ∆ιαπιστώνουµε, δηλαδή, µια εκπαιδευτική «νεκροφιλία» µε γενικευµένες τάσεις ποσοτικοποίησης, µηχανοποίησης και αυτοµατισµού που µετατρέπει την εκπαιδευτική διαδικασία σε απλή µετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων, ένα «τραπεζικό µοντέλο» εκπαίδευσης, όπως θα το αποκαλούσε ο Freire. Όλα αυτά, βέβαια, στο όνοµα της ελευθερίας, στο όνοµα της προόδου και του κυβερνητικού «success story». Πώς γίνεται στο όνοµα της ελευθερίας να αλυσοδένεται ακόµη περισσότερο ο άνθρωπος; Πως γίνεται να είναι σκλάβος χωρίς αλυσίδες; «Ο φόβος για την ελευθερία είναι το τραγικό δίληµµα του καταπιεζόµενου τον οποίο (φόβο) η εκπαίδευση πρέπει να λάβει υπόψη της» απαντά ο Freire. Χτίζουµε ένα σχολείο µε τυµπανοκρουσίες «αποτελεσµατικότητας» για να µην ακούγεται ο θόρυβος από τις αλυσίδες που σέρνουµε: αλυσίδες ιδεολογικές, που σκοτώνουν τη φαντασία, που βλέπουν τους δασκάλους και τους µαθητές σαν πράγµατα. Και ενώ οι άνθρωποι µετατρέπονται σε πράγµατα, τα πράγµατα µε τη σειρά τους µετατρέπονται σε ανθρώπους. Τα άψυχα παίρνουν ψυχή και τα έµψυχα χάνουν την ψυχή τους.

Έχουµε µπροστά µας µια κοινωνία στην οποία κυριαρχεί εκείνο που ο Fromm αποκαλεί «το έχειν ως τρόπος ύπαρξης», µια κατάσταση για την οποία ευθύνονται οι σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες. Στον τρόπο ύπαρξης µε βάση το έχειν δεν υπάρχει ζωντανή σχέση ανάµεσα σε εµένα και σε αυτό που έχω. Αυτό και εγώ έχουµε γίνει πράγµατα, και εγώ το έχω αυτό επειδή έχω τη δύναµη να το κάνω δικό µου […] Ο τρόπος ύπαρξης του έχειν δεν καθιερώνεται µε µία ζωντανή, παραγωγική διαδικασία ανάµεσα σε υποκείµενο και αντικείµενο· κάνει τα πράγµατα και αντικείµενο και υποκείµενο. Η σχέση αυτή είναι σχέση θανάτου και όχι ζωής (Fromm, 1976: 77-78).

Και τελικά αν είµαι αυτό που έχω, αν δηλαδή η ταυτότητά µου είναι άρρηκτα συνδεδεµένη µε τα πράγµατα που µου ανήκουν, τι θα είµαι εάν χάσω αυτά που έχω; Όσο περισσότερο αποδίδονται ανθρώπινες ιδιότητες στα πράγµατα τόσο απογυµνώνεται ο άνθρωπος από τη δική του ανθρώπινη υπόσταση. Φαίνεται ότι το σύστηµα πρέπει να εξαθλιώσει τους ανθρώπους και να τους απανθρωπίσει, προκειµένου να εξανθρωπίσει άψυχα πράγµατα και στη συνέχεια, ενδεχοµένως να ξαναδώσει στον άνθρωπο εκ νέου την υπόστασή του, στη νέα κοινωνία της αγοράς. Εννοούµε, όµως, ένα νέο είδος ανθρώπου που, πλέον, θα έχει στερηθεί κάθε έννοια υποκειµενικότητας: Το άτοµο γίνεται ένας αριθµός, µετατρέπει τον εαυτό του σε ένα πράγµα. Αλλά επειδή δεν υπάρχει κάποια ξεκάθαρη αρχή, επειδή δεν είναι «αναγκασµένο» να υπακούει, το άτοµο έχει την ψευδαίσθηση ότι ενεργεί αυτοβούλως και ακολουθεί την αρχή της «λογικής». Ποιος µπορεί να δείξει ανυπακοή στο «λογικό»; […] ποιος µπορεί να δείξει ανυπακοή όταν δεν κατανοεί καν πως υπακούει; (Fromm, 1981: 22).

Η ανάλυση του Fromm για την υπακοή και την ελευθερία µπορεί να χρησιµεύσει ως σηµαντικό ερµηνευτικό εργαλείο για την απάθεια της πλειονότητας των Ελλήνων µπροστά στην καταστροφή της ζωής τους. Το είδος της υπακοής που απαιτείται από τον «πειθαρχηµένο» Ευρωπαϊκό Βορρά χρειάζεται µια «αυταρχική συνείδηση», δηλαδή, την εσωτερικευµένη φωνή µιας εξουσίας, την υπακοή σε εξωτερικές σκέψεις και δυνάµεις, µια υπακοή που τείνει να αποδυναµώσει την «ανθρωπιστική συνείδηση», δηλαδή τη διαισθητική γνώση «γύρω από το τι είναι ανθρώπινο και τι δεν είναι, την ικανότητα να είµαστε ο εαυτός µας και να τον αξιολογούµε, τη φωνή που καλεί πίσω στον εαυτό µας και στην ανθρωπιά µας» (Fromm, 1981: 7). Με άλλα λόγια, απαιτεί από τον ελληνικό λαό να υποκύψει εκούσια στην καταστροφή του, να χάσει την ικανότητα της ανυπακοής, έτσι ώστε να µην έχει καν επίγνωση του γεγονότος ότι υπακούει απόλυτα.

Ο Fromm χρησιµοποιεί δύο εύγλωττα παραδείγµατα ανυπακοής, τους µύθους του Αδάµ και της Εύας και του Προµηθέα. Και τα δύο καταδεικνύουν πως από µια πράξη ανυπακοής, είτε µε τη Χριστιανική είτε µε τη µυθολογική έννοια, ξεκίνησε η ανθρώπινη ιστορία. Ισχυρίζεται ότι οι άνθρωποι αναπτύχθηκαν πνευµατικά και διανοητικά ακριβώς επειδή ήταν σε θέση να πουν όχι στην εκάστοτε εξουσία. Συνεπώς, η υποταγή στην εξουσία µπορεί να σηµαίνει µόνο τον πνευµατικό και διανοητικό θάνατο. Όπως λέει ο Fromm (1981) «Η ανθρώπινη ιστορία άρχισε µε µια πράξη ανυπακοής και δεν είναι απίθανο ότι θα τερµατιστεί µε µια πράξη υπακοής» (σ. 1). Η υπακοή και η ανυπακοή βρίσκονται σε µια διαλεκτική σχέση, όπως δείχνει, για παράδειγµα, η ιστορία της Αντιγόνης: µέσα από την ανυπακοή της στους απάνθρωπους νόµους του κράτους, υπάκουσε στους νόµους της ανθρωπότητας. Κάθε πράξη ανυπακοής περιλαµβάνει µια πράξη υπακοής σε κάτι άλλο. Αυτό το είδος ανυπακοής, λοιπόν, συνδέεται µε την έννοια της υποκειµενικότητας:

Ένα πρόσωπο µπορεί να ελευθερωθεί µέσω πράξεων ανυπακοής, µαθαίνοντας να λέει όχι στην εξουσία. Αλλά δεν είναι µόνο η ικανότητα για ανυπακοή προϋπόθεση για την ελευθερία: η ελευθερία αποτελεί επίσης προϋπόθεση για την ανυπακοή. Αν φοβάµαι την ελευθερία, δεν τολµώ να πω «όχι», δεν µπορώ να βρω το θάρρος να είµαι ανυπάκουος.

Πράγµατι, η ελευθερία και η ικανότητα για ανυπακοή είναι αδιαχώριστες· εποµένως, κάθε κοινωνικό, πολιτικό και θρησκευτικό σύστηµα που διακηρύσσει την ελευθερία, αλλά καταπνίγει την ανυπακοή, δεν µπορεί να λέει την αλήθεια (Fromm 1981: 9).

Με βάση τα προηγούµενα, γίνεται σαφές ότι η ανυπακοή σηµαίνει διαφορετικά πράγµατα για το κυρίαρχο σύστηµα και τις ελίτ της εξουσίας και διαφορετικά για το λαό. Η ανυπακοή απελευθερώνει τον άνθρωπο, ενσαρκώνει το τι σηµαίνει να είσαι άνθρωπος. Στην κυρίαρχη αφήγηση, στερεί από το πρόσωπο την ανθρώπινη υπόστασή του και το αυτοµατοποιεί. Από τη µια πλευρά έχουµε την υπακοή σε ένα άτοµο, θεσµό ή εξουσία (ετερόνοµη υπακοή), που µεταφράζεται σε υποτέλεια: «υπονοεί την παραίτηση από την αυτονοµία µου και την αποδοχή µιας ξένης βούλησης ή κρίσης στη θέση της δικής µου» (Fromm, 1981:5). Από την άλλη πλευρά, η «υπακοή στη δική µου λογική ή πίστη (αυτόνοµη υπακοή), δεν είναι µια πράξη υποτέλειας, αλλά επιβεβαίωσης» (σ. 5). Ασφαλώς, η ετερόνοµη υπακοή δεν είναι η ιδανική κατάσταση για την επιβίωση κάθε αυταρχικού συστήµατος, αφού ακόµη και αν η υπακοή µπορεί να επιβληθεί µε τη δύναµη, υπάρχουν πολλά µειονεκτήµατα σε αυτή τη µέθοδο, γιατί α) η διαµόρφωση της δύναµης θα µπορούσε να µετατοπιστεί στα χέρια των πολλών και β) πολλά είδη εργασίας δεν µπορούν να γίνουν κανονικά εάν πίσω από την υπακοή δεν βρίσκεται τίποτε άλλο εκτός από φόβο. Εποµένως, «η υπακοή πρέπει να ριζωθεί µέσα στην καρδιά και όχι να επιβληθεί από φόβο. Ο άνθρωπος πρέπει να θέλει, ακόµη και να χρειάζεται να υπακούει, αντί απλά και µόνο να φοβάται να δείξει ανυπακοή» (σ. 10).

Στην περίπτωση της Ελλάδας έχουµε ένα αυταρχικό πολιτικό σύστηµα που περιλαµβάνει την υπακοή ως ακρογωνιαίο λίθο της ύπαρξής του: αυξηµένη καταστολή, παρακολούθηση (κάµερες σε δηµόσιους χώρους), µιλιταρισµός και αυξηµένη αστυνόµευση, άνοδος νεοναζισµού. Τι θα σήµαινε λοιπόν για τον Ελληνικό λαό να παρακούσει αυτή την παράλογη αρχή; Γιατί οι άνθρωποι προσκολλώνται στην υποτέλεια και υποκύπτουν όταν θα µπορούσαν να έχουν επιλέξει την ελευθερία; Ο Fromm (1976) είναι και πάλι διαφωτιστικός σε αυτό το σηµείο. Υπογραµµίζει ότι οι άνθρωποι δεν προσκολλώνται στη ζωή όταν αυτή απειλείται. Για παράδειγµα, πολύ συχνά παραµένουν σε πλήρη αδράνεια µπροστά στην καταστροφή: «ενώ στην ιδιωτική µας ζωή κανείς εκτός από έναν τρελό δεν θα παρέµενε παθητικός στη θέα µιας απειλής για τη συνολική µας ύπαρξη, εκείνοι που είναι υπεύθυνοι για τις δηµόσιες υποθέσεις δεν κάνουν πρακτικά τίποτε και εκείνοι που έχουν εµπιστευτεί τη µοίρα τους σε αυτούς συνεχίζουν να µην κάνουν τίποτε» (σ.10). Παρ’ όλο που σε συνθήκες οξείας κρίσης οι άνθρωποι αναπτύσσουν συχνά θυµό και οργή, η Arendt (1971) επισηµαίνει πως η οργή δεν είναι µια αυτόµατη αντίδραση στη µιζέρια και στον πόνο. ∆ηλαδή, η οργή δεν προκύπτει σε όλες τις απάνθρωπες συνθήκες. Μόνο όπου «υπάρχει λόγος να υποπτευόµαστε ότι οι συνθήκες θα µπορούσαν να αλλάξουν, αλλά αυτό δεν συµβαίνει, προκύπτει οργή. Μόνο όταν προσβάλλεται το αίσθηµα της δικαιοσύνης αντιδράµε οργισµένα» (σ. 63).

Στην αναζήτηση του ελληνικού λαού να βρει τη χαµένη του αφήγηση, να «ξανα-αφηγηθεί» τον εαυτό του µε συλλογικό τρόπο, όπως χαρακτηριστικά λέει η Klein (2012), η ικανότητα α) να παρακούσει συνειδητά και β) να δώσει περιεχόµενο στην έννοια της ελπίδας µε ένα πραγµατικό, εφικτό πολιτικό σχέδιο αποτελούν δύο πολύ σηµαντικά προτάγµατα. Για να παραφράσω τον Fromm, σ’ αυτό το σηµείο της ελληνικής ιστορίας «η ικανότητα να αµφιβάλλει κανείς, να ασκεί κριτική και να δείχνει ανυπακοή» ίσως να στέκεται ανάµεσα στο µέλλον της χώρας και στο τέλος της (1981). Βέβαια, η ανυπακοή πρέπει να διακρίνεται από την εξεγερτικότητα ως αντίδραση χωρίς ξεκάθαρο πολιτικό περιεχόµενο. Η ικανότητα να είναι κανείς ανυπάκουος έγκειται στην ικανότητά του να υπακούει στη συνείδηση και στις αρχές που έχει επιλέξει.

Στο σηµείο αυτό θεωρώ αναγκαίο να διατυπώσω µερικές παρατηρήσεις για ορισµένα προβλήµατα της σύγχρονης κριτικής παιδαγωγικής:

α) Η κριτική παιδαγωγική έχει σε πολλές περιπτώσεις καταντήσει το «αλατοπίπερο» άλλων επιστηµονικών πεδίων εντός και εκτός παιδαγωγικής. Πολλοί «κάνουν ολίγη» κριτική παιδαγωγική, επειδή είναι της µόδας, επειδή θεωρείται επαναστατική, επειδή εξυπηρετεί. Γι’ αυτό αναφέρθηκα προηγουµένως στη διαφορά της εξεγερτικότητας από την ανυπακοή. Συχνά η κριτική παιδαγωγική χρησιµοποιείται ως επίχρισµα ψευτοεπαναστατικότητας και εξεγερτικότητας χωρίς να έχει σαφές πολιτικό και παιδαγωγικό περιεχόµενο. Λίγοι από τους αυτο-αποκαλούµενους κριτικούς παιδαγωγούς έχουν εµβαθύνει µε ειλικρίνεια στο γνωστικό αντικείµενο και την ιστορικότητα αυτού του θεωρητικού ρεύµατος. Οι περισσότεροι κινούνται επιφανειακά και οικειοποιούνται µε αυθαίρετο τρόπο τους κεντρικούς της άξονες, διαστρεβλώνοντας συχνά τόσο το πολιτικό της πρόγραµµα όσο και τους στόχους της. Θεωρώ λοιπόν ότι είναι αναγκαία µια µεγαλύτερη επιστηµονική καθαρότητα και οριοθέτηση, η οποία όχι µόνο θα προστατεύσει την ως τώρα πορεία και ιστορία της κριτικής παιδαγωγικής, αλλά θα δηµιουργήσει και τις συνθήκες για παραγωγή νέας θεωρίας στους κόλπους της.

β) Συχνά παρατηρείται το φαινόµενο του κριτικού παιδαγωγού-αστέρα. Ασφαλώς, το φαινόµενο αυτό παρατηρείται και σε άλλα γνωστικά πεδία, αλλά θα έλεγε κανείς ότι στην κριτική παιδαγωγική, µία εξ ορισµού ριζοσπαστική θεωρητική κατεύθυνση, δεν υπάρχει χώρος για τέτοια φαινόµενα. Εννοώ την κατασκευή µιας συγκεκριµένης οµάδας κριτικών παιδαγωγών-αστέρων, τα ονόµατα των οποίων βλέπουµε να παρελαύνουν σε συνέδρια και δηµοσιεύσεις και να γίνονται σε µια νύχτα ειδικοί σε θέµατα για τα οποία έχουν πλήρη άγνοια. Θα επαναλάβω εκείνο που λέω στις φοιτήτριες και τους φοιτητές µου κάθε χρόνο: όταν θεοποιείτε τον οποιοδήποτε ακαδηµαϊκό, φιλόσοφο, θεωρητικό, βρίσκεστε ήδη εκτός κριτικής παιδαγωγικής. Κανένας δεν είναι υπεράνω κριτικής και οι άνθρωποι αξιολογούνται µε βάση το έργο τους.

γ) Σε αντίθεση µε αυτό το µοντέλο των κριτικών παιδαγωγών που καταλήγουν να αναπαράγουν µορφές καταπίεσης, αντιπροτείνω µια µορφή πνευµατικής εργασίας η οποία εγγυάται όχι µόνο το κριτικό πνεύµα αλλά και την αναγκαία ανεξαρτησία σκέψης. ∆εν αρκεί να αντι-προτείνει κάποιος έναν κόσµο ελπίδας, δυνατότητας και προοπτικής, πρέπει και να τον βιώνει µε το παράδειγµα και τον τρόπο ζωής του. Οι ακαδηµαϊκοί που υπηρετούν την ανώτατη εκπαίδευση, ως ενεργοί κοινωνικοί φορείς, έχουν ένα τροµακτικό βάρος κοινωνικής ευθύνης που αναπόφευκτα συνίσταται στη συνεχή άσκηση κριτικής στη διακυβέρνηση, στα µέσα µαζικής ενηµέρωσης, στις κοινωνικές δοµές, στην κατασκευή ιεραρχιών γνώσης, στις πρακτικές λόγου και στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων. Για να σηκώσουν αυτό το βάρος χρειάζεται να έχουν σπάσει τις εσωτερικές τους αλυσίδες.

H Ελπίδα µέσα στις Πολιτικές της Απελπισίας

Στην τρέχουσα κυριαρχία της πολιτικής της απελπισίας, της κατήφειας και του αφανισµού στην Ελλάδα, «οι περισσότεροι άνθρωποι είναι σχεδόν έτοιµοι να καταγγείλουν την πίστη στη βελτίωση των ανθρώπων ως µη ρεαλιστική» (Fromm, 1973: 484). Πιστεύω ότι οποιαδήποτε ανάλυση βασίζεται στη θεωρία του Erich Fromm µπορεί να αποκτήσει νόηµα µόνο όταν περιλαµβάνει µια συζήτηση για την ελπίδα στην κατεύθυνση ενός σοσιαλιστικού ανθρωπισµού. Ο σοσιαλισµός δεν είναι ένα αφηρηµένο κοινωνικοοικονοµικό και πολιτικό πρόγραµµα, είναι ένα πρόγραµµα που αφορά τους ανθρώπους. Με αυτή την έννοια ο σοσιαλισµός πρέπει να είναι ριζοσπαστικός, αφού το να είσαι ριζοσπάστης σηµαίνει να φτάνεις στη ρίζα και η «τελική ρίζα» είναι ο άνθρωπος.

Ο Fromm προσφέρει ένα θεωρητικό πλαίσιο για την ελπίδα, µια έννοια που είναι άρρηκτα συνδεδεµένη µε την ανθρώπινη υποκειµενικότητα, ως: ικανότητα να απελευθερώνει κανείς τον εαυτό του από οτιδήποτε µοιάζει µε το µοιραίο ιστό των περιστάσεων που έχει δηµιουργήσει. Είναι η θέση όχι των αισιόδοξων ούτε των απαισιόδοξων, αλλά των ριζοσπαστών που έχουν λογική πίστη στην ικανότητα του ανθρώπου να αποφύγει την απόλυτη καταστροφή. Αυτός ο ουµανιστικός ριζοσπαστισµός αναφέρεται στις ρίζες και κατά συνέπεια στις αιτίες· τείνει να ελευθερώσει τον άνθρωπο από τις αλυσίδες των ψευδαισθήσεων (Fromm, 1973^α: 485).

Αυτό που είναι σηµαντικό και πολύτιµο στην ανάλυση της ελπίδας στον Fromm είναι ότι δεν την παρουσιάζει σαν µια «χαριτωµένη» έννοια που περιγράφει αόριστα τι σηµαίνει να σκεφτόµαστε θετικά. Είναι µια οργανική κατασκευή, θεµελιωµένη στις διαλεκτικές σχέσεις ανάµεσα στο κοινωνικό και το ατοµικό, στις υλικές συνθήκες και τις κοινωνικές προσδοκίες. Στο έργο του, η ελπίδα αποτελεί ένα παράδοξο. ∆εν είναι ούτε ένας νυσταγµένος ρεφορµισµός ούτε µια µορφή ψευτο-περιπέτειας. ∆εν είναι µια παθητική ελπίδα που υποτάσσεται στις απαγορεύσεις και απλώς περιµένει να της επιτραπεί να υπάρξει σε µια καλύτερη κατάσταση. ∆εν είναι µια ελπίδα για χρόνο, ούτε η λατρεία για το µέλλον δεν ζητά παράταση χρόνου για ό,τι πρόκειται να συµβεί (αυτό θα αποτελούσε ουσιαστικά την αλλοτρίωση της ελπίδας). Η ελπίδα δεν υφίσταται χωρίς την ανθρώπινη παρέµβαση και η παθητική προσµονή συνιστά µια µορφή κεκαλυµµένης απελπισίας και ανικανότητας (Fromm, 1973, 1973^α, 1976, 1978). Το να έχεις ελπίδα, ισχυρίζεται ο Fromm, σηµαίνει να πάψεις να είσαι παρατηρητής. Είµαστε µέρος των καταστάσεων που παρατηρούµε, είµαστε δεσµευµένοι και η πίστη µας έχει τις ρίζες της στη σχέση µας µε την κατάσταση, «είναι µία µίξη γνώσης και συµµετοχής. Ο οπτιµισµός είναι µια αλλοτριωµένη µορφή πίστης, ο πεσιµισµός µια αλλοτριωµένη µορφή απελπισίας» (1973^α: 483).

Ο Fromm συνεχίζει κάνοντας µια σηµαντική διάκριση µεταξύ οπτιµιστών και πεσιµιστών που θα µπορούσε να πει κανείς ότι ισχύει στην τρέχουσα κατάσταση στην Ελλάδα. Οι οπτιµιστές, από τη µια µεριά, είναι οι πιστοί στο δόγµα της συνεχούς προόδου. Θεωρούν την τρέχουσα ανθρωπιστική κρίση ως ένα αναγκαίο βήµα προς την πρόοδο και ταυτίζουν τα ανθρώπινα επιτεύγµατα µε τα οικονοµικά επιτεύγµατα, την ανθρώπινη ελευθερία µε την ελευθερία από τον καταναγκασµό, από το κράτος και την ελευθερία των αγορών να ρυθµίζονται όπως εκείνες θέλουν. ∆εν ανησυχούν τόσο για το κοινωνικό κόστος, επειδή «βλέπουν» µια καλύτερη κοινωνία να αναδύεται από το χάος. ∆εν είναι σε θέση να δουν την υποταγή τους στην ίδια τους την καταστροφή ως µέρος του «success story». Από την άλλη µεριά έχουµε τους πεσιµιστές οι οποίοι νοµίζουν πως η µοίρα αυτής της χώρας και της ανθρωπότητας, γενικά, δεν τους απασχολεί παρά ελάχιστα. ∆εν αισθάνονται απελπισία επειδή θα επηρέαζε τις άνετες ζωές τους. Γίνονται κυνικοί ώστε να παραµείνουν γερά κλεισµένοι στην απάθεια και την εσωστρέφειά τους. Ο Fromm τονίζει ότι «ενώ η απαισιοδοξία τους λειτουργεί σε µεγάλο βαθµό για να προστατέψει τους πεσιµιστές από κάθε εσωτερική απαίτηση να κάνουν κάτι µε το να προβάλλουν την ιδέα πως τίποτε δεν µπορεί να γίνει, οι οπτιµιστές υπερασπίζονται τους εαυτούς τους ενάντια στην ίδια εσωτερική απαίτηση µε το να πείθουν τους εαυτούς τους ότι όλα κινούνται προς τη σωστή κατεύθυνση ούτως ή άλλως, οπότε τίποτε δεν χρειάζεται να γίνει» (1973, 485).

Προφανώς, και οι δύο απόψεις είναι εγγενώς προβληµατικές γιατί, στην ουσία, δεν ωθούν τους ανθρώπους σε υποκειµενικές τοποθετήσεις µε βάση τις οποίες ενδέχεται να παρέµβουν στην τρέχουσα κατάσταση. Η ζοφερή πραγµατικότητα των Ελλήνων και οι τρόποι µε τους οποίους έχει κατασκευαστεί στο πεδίο του λόγου, τους έχουν εµποδίσει να σκέφτονται πέρα από τα όρια της επιβαλλόµενης νεοφιλελεύθερης τάξης πραγµάτων. Η συνεχιζόµενη δυσαρέσκεια, δυστυχία και απελπισία, ως µια γενικευµένη αρνητική κατάσταση, δεν έχει εµφυσήσει την επιθυµία για νέες κατευθύνσεις, για αναπροσανατολισµό των ιδεών, για ανανέωση αξιών, για τη λήξη της απανθρώπισης.

Στη διαµόρφωση ενός πολιτικού σχεδίου και µιας αφήγησης ενάντια στη νεοφιλελεύθερη νεκροφιλία είναι ανάγκη να προχωρήσουµε πέρα από το δίπολο του οπτιµισµού και του πεσιµισµού και να θέσουµε στο κέντρο την κριτική και ριζοσπαστική σκέψη η οποία, όταν συντίθεται µε την πιο πολύτιµη αξία του ανθρώπου -την αγάπη για τη ζωή- θα αποδώσει καρπούς. Αντί να περιορίζεται στην αναµόρφωση ή την τροποποίηση της υφιστάµενης κατάστασης, ο άνθρωπος πρέπει να προσπαθήσει να φανταστεί αυτό που δεν υπάρχει, να το επιθυµήσει και να εργαστεί σκληρά για να το πραγµατώσει: «Οι ιδέες γίνονται πανίσχυρες µονάχα όταν είναι ζωντανές. Μια ιδέα που δεν οδηγεί στη δράση, ατοµική και συλλογική, παραµένει στην καλύτερη περίπτωση µια παράγραφος ή µια υποσηµείωση ενός βιβλίου» (Φροµ, 1973: 196).

Συµπεράσµατα

Η ανυπακοή µε σαφές πολιτικό περιεχόµενο µπορεί να λειτουργήσει σε πολλά επίπεδα της δηµόσιας ζωής διότι δεν είναι πρωταρχικά µια στάση που κατευθύνεται ενάντια σε κάτι, αλλά για κάτι: για τη δυνατότητα του ανθρώπου να δει, να πει τι βλέπει και να αρνηθεί να πει κάτι που δεν βλέπει. Για να το επιτύχει αυτό δεν είναι αναγκαίο να γίνει επιθετικός ή εξεγερτικός· χρειάζεται να έχει τα µάτια του ανοιχτά, να είναι εντελώς ξύπνιος και πρόθυµος να αναλάβει την ευθύνη να ανοίξει τα µάτια όσων βρίσκονται σε κίνδυνο να πεθάνουν επειδή µισοκοιµούνται (1981: 24). Είναι σηµαντικό για ένα λαό όχι µόνο να νιώθει έντονα την τραγωδία αλλά και να την καταλαβαίνει, να εντοπίζει τα αίτιά της και να είναι σε θέση να αναγνωρίσει ότι υπάρχουν τρόποι να αλλάξει η κατάσταση εάν η ελπίδα αποκτήσει νόηµα, περιεχόµενο και δράσεις. Όπως σηµειώνει ο Fromm (1973): να έχεις πίστη σηµαίνει να τολµάς, να σκέφτεσαι το αδιανόητο, όµως να δρας µέσα στα όρια του ρεαλιστικά δυνατού· […] Αυτή η ελπίδα δεν είναι παθητική και υποµονετική· αντίθετα, είναι ανυπόµονη και ενεργητική, ψάχνοντας για κάθε πιθανότητα δράσης µέσα στην περιοχή των αληθινών πιθανοτήτων (σ. 485).

∆υστυχώς, η κυρίαρχη µνηµονιακή αφήγηση έχει στερήσει αυτό ακριβώς: την ικανότητα να απορούµε, την ανάγκη να προσπαθούµε να καταλάβουµε. Έχουµε χάσει την επαναστατική φύση της σκέψης µας. Όπως πολύ σωστά σηµειώνει ο Bertrand Russell (στο Φροµ, 1981), οι άνθρωποι φοβούνται τη σκέψη περισσότερο απ’ όσο φοβούνται οτιδήποτε άλλο στον κόσµο -περισσότερο από την καταστροφή, ακόµη περισσότερο και από το θάνατο: Η σκέψη είναι ανατρεπτική και επαναστατική, καταστροφική και τροµερή, η σκέψη είναι ανελέητη µε τα προνόµια, τους καθιερωµένους θεσµούς και τις άνετες συνήθειες. Η σκέψη είναι αναρχική και άνοµη, αδιάφορη για την εξουσία, απρόσεκτη. Η σκέψη κοιτάζει µέσα στο πηγάδι της κόλασης και δεν φοβάται τη σοφία των αιώνων. Βλέπει τον άνθρωπο, ένα αδύναµο µόριο, περιτριγυρισµένο από ασύλληπτα βάθη σιωπής. Ωστόσο, στέκεται µε περηφάνια, ασυγκίνητος σα να ήταν ο άρχοντας του σύµπαντος. Η σκέψη είναι σπουδαία και ταχεία και ελεύθερη, το φως του κόσµου και το βασικό µεγαλείο του ανθρώπου.

Θέλω να τελειώσω µε µια φράση του David Harvey από την πρόσφατη οµιλία του στο πρόσφατο Left Forum στη Νέα Υόρκη, στις αρχές αυτού του Ιούνη (2014). Είπε λοιπόν ο Harvey: «Όταν κοιτάξεις στον καθρέφτη και δεις ότι έχεις αρχίσει να µοιάζεις µε αυτό που πολεµάς, σπάσε τον καθρέφτη!”

 

*Η Παναγιώτα Γούναρη είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια εφαρµοσµένης γλωσσολογίας στο University of Massachusetts Boston των ΗΠΑ. Η ερευνητική της δραστηριότητα είναι συνυφασµένη µε την Κριτική Παιδαγωγική και επικεντρώνεται στην πολιτική της γλώσσας, καθώς και στην κατασκευή του νεοφιλελεύθερου λόγου στην εκπαίδευση και στην κοινωνία.

Βιβλιογραφία

Arendt, H. (1971). On Violence. Harcourt Brace & Company.

Freire, P. (2000). Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy and Civic Courage. Boulder, CO: Rowman & Littlefield.

Freire, P. (1995). Pedagogy of hope: Reliving pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.

Freire, P. (2003). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum

 

Fromm, E. (1992). The Art of Being. New York, NY: Continuum.

Fromm, E. (1981). On Disobedience. New York, NY: Harper Perennial.

Fromm, E. (1976). To have or to be? New York: Bantam.

Fromm, E. (1973). The Anatomy of Human Destructiveness. New York: Henry Holt

Φροµ, Ε. (1973α). Η Επανάσταση της Ελπίδας. Αθήνα: Μπουκουµάνης.

Giroux, H. (2007). The University in Chains: Confronting the Military-Industrial-

Academic Complex. Boulder, CO: Paradigm Publishers.

Klein, N. (2008). The Shock Doctrine. New York: Henry Holt.

ΠΗΓΗ

ΤΟ ΝΕΟ ΛΥΚΕΙΟ : Δημιουργικές εργασίες – Θεματικές βδομάδες – Μαθητεία

Το Υπουργείο Παιδείας, υλοποιώντας τις επιταγές της ΕΕ και του ΟΟΣΑ, προχωρά σε νομοθετικές ρυθμίσεις που αφορούν:

• στο Εθνικό Απολυτήριο, που αφενός μεν για να υλοποιηθεί απαραίτητη προϋπόθεση είναι η συγχώνευση-κατάργηση σχολείων, ειδικοτήτων και μαθημάτων και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών και αφετέρου δημιουργεί ένα Λύκειο με ακόμη πιο ταξικά φίλτρα στο όνομα της «αναβάθμισης» του Απολυτηρίου
• στην Αξιολόγηση στελεχών, την Αυτοαξιολόγηση και την Αυτονομία της σχολικής μονάδας, δηλαδή κατηγοριοποίηση σχολείων, μαθητών και εκπαιδευτικών, ακόμη μεγαλύτερες περικοπές σε δαπάνες, δομές και προσωπικό ενώ ταυτόχρονα η άμεση σύνδεση με την αγορά προκειμένου να βρεθούν πόροι αντικαθιστά την όποια παιδαγωγική αντίληψη για την εκπαίδευση με την «αγοραία» λογική και την επιχειρηματικότητα στη λειτουργία του σχολείου
• στην ένταξη της Μαθητείας στην ΤΕΕ, δηλ. σε σύγχρονους σκλάβους που με τον υποκατώτατο μισθό του ανειδίκευτου εργάτη, για ορισμένο χρόνο, θα «βουλώνουν» τρύπες εκεί που η κοινωνία απαιτεί μόνιμες προσλήψεις (υγεία-πρόνοια, τοπική αυτοδιοίκηση)

ενώ ταυτόχρονα προωθεί αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα, τις αναθέσεις μαθημάτων και τις υπηρεσιακές μεταβολές με παρεμβάσεις στα ΠΔ 50 και 100.

Όσο κι αν χρησιμοποιείται ο μανδύας ενός προοδευτικότερου μοντέλου εκπαίδευσης μέσα από όρους όπως «περιγραφική αξιολόγηση», δημιουργικές εργασίες» «θεματικές βδομάδες» ο πραγματικός στόχος της κυβέρνησης και του Υπουργείου είναι η αξιολόγηση, οι περικοπές και οι απολύσεις (οι 20.000 μόνιμες προσλήψεις ξεχάστηκαν, επόμενος στόχος είναι οι απολύσεις των αναπληρωτών και οι αναγκαστικές μετακινήσεις των υπολοίπων συναδέλφων). Αξιολόγηση-κατηγοριοποίηση μαθητών με portfolio που θα τροφοδοτεί το portfolio των εκπαιδευτικών στην δική τους αξιολόγηση, ακόμη μεγαλύτερη υποβάθμιση βασικών μαθημάτων και εντατικοποίηση της εργασίας των συναδέλφων, εισάγοντας μάλιστα και τις ΜΚΟ στα σχολεία. Με μια λογική «ξεπέτας» και προχειρότητας απαιτούν δίωρες (!) εργασίες που τις βαφτίζουν «δημιουργικές», βδομάδες θεματικές (την ίδια στιγμή που μειώνουν τις ώρες των σχετικών μαθημάτων, ο χρόνος προετοιμασίας αναγκαστικά είναι εκτός ωραρίου και η αξιοπιστία τους εξαρτάται από τη ΜΚΟ που θα εμπλακεί σ΄ αυτές). Εκεί που απαιτείται αναβάθμιση της τεχνικής εκπαίδευσης υλοποιείται πολιτική συρρίκνωσης: μείωση αριθμού τομέων και ειδικοτήτων, καθιέρωση ανελαστικού κατώτερου αριθμού μαθητών στους τομείς και ειδικότητες, αυτόματος κόφτης τμημάτων γενικής παιδείας και ειδικοτήτων μέσω ενός ιδιότυπου «χαρακτηρισμού φοίτησης». Επιπλέον, οι σπουδαστές των ΕΠΑΛ καλούνται, προκειμένου μνα αποκτήσουν την απαιτούμενη εμπειρία, με τους πιο σκληρούς νόμους της αγοράς (μισθός, εργασιακά και συνδικαλιστικά δικαιώματα) αρχικά να καλύψουν τα κενά του Δημόσιου τομέα, εκεί που χρειάζονται μόνιμες προσλήψεις,  και αργότερα να τροφοδοτήσουν και τον ιδιωτικό τομέα.

Το εκπαιδευτικό κίνημα οφείλει να υπερασπιστεί το Δημόσιο Σχολείο.

Αγωνιζόμαστε για Δημόσιο Δωρεάν 12χρονο Σχολείο της ολοκληρωμένης και καθολικής γνώσης για όλα τα παιδιά, χωρίς ταξικούς φραγμούς, και με πλήρη εργασιακά δικαιώματα, κόντρα στην ευέλικτη και ελαστική εργασία, για όλους τους εκπαιδευτικούς. Γι΄αυτό:

Καλούμε το Υπουργείο Παιδείας να αποσύρει τις εγκυκλίους.

Καλούμε την ΟΛΜΕ να πάρει άμεσα ξεκάθαρη θέση καλύπτοντας συνδικαλιστικά όλους τους συναδέλφους που δε θα τις εφαρμόσουν και προτείνοντας συγκεκριμένο πρόγραμμα δράσης για την ανατροπή των μνημονιακών πολιτικών στην εκπαίδευση. Κάθε επίθεση πρέπει να αντιμετωπίζεται αγωνιστικά και απεργιακά.

Καλούμε τους συναδέλφους να μην εφαρμόσουν τις εγκυκλίους για τις δημιουργικές εργασίες και τις θεματικές βδομάδες. Η Γ΄ΕΛΜΕ ΑΘΗΝΑΣ τους καλύπτει συνδικαλιστικά.

ΟΛΟΙ στις ΓΕΝΙΚΕΣ ΣΥΝΕΛΕΥΣΕΙΣ του κλάδου.

Αγωνιστική Κίνηση Γ΄ ΕΛΜΕ ΑΘΗΝΑΣ – Μετωπική Συνεργασία για την Ανατροπή Γ΄ ΕΛΜΕ ΑΘΗΝΑΣ

Κάλεσμα

Κάλεσμα για Μετωπική Συνεργασία για την ΑΝΑΤΡΟΠΗ

Γ΄ΕΛΜΕ Αθήνας

Φίλες και φίλοι
Οι φετινές εκλογές στην ΕΛΜΕ μας είναι κρίσιμες γιατί βρισκόμαστε μπροστά στην ανάγκη να απαντήσουμε ξανά στις επιθέσεις που διαλύουν το δημόσιο σχολείο και τα εργασιακά μας δικαιώματα. Μονάχα που αυτήν την επίθεση την υλοποιεί πλέον η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ.
Πρόκειται για μια επίθεση συνολική με προοπτική το ακόμη μεγαλύτερο ρήμαγμα των δημόσιων σχολείων. Χωρίς χρηματοδότηση και χωρίς μόνιμους εκπαιδευτικούς. Με συναδέλφους με τσακισμένα εργασιακά δικαιώματα, με αξιολόγηση, αλλά χωρίς πρόσθετη διδακτική στήριξη, βιβλιοθήκες, γραμματείς, φύλακες, κλπ.
O στόχος σύμφωνα με τις κατευθύνσεις του ΟΟΣΑ είναι Ένα φθηνό, «πειθαρχημένο» και ταξικό σχολείο που δεν θα παρέχει ουσιαστική μόρφωση και παιδεία, αλλά κατάρτιση και δεξιότητες και που δεν θα παράγει ολοκληρωμένους πολίτες αλλά ευέλικτους εργαζόμενους με μισθούς πείνας.
Ο νέος υπουργός Παιδείας κ. Γαβρόγλου παραδέχθηκε ότι η υλοποίηση των επιταγών της Ε.Ε. και του ΔΝΤ αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την χρηματοδότηση της εκπαίδευσης. Με τις προγραμματικές του δηλώσεις έβαλε τις άμεσες προτεραιότητές του και επιβεβαίωσε τις ήδη προαναγγελθείσες αλλαγές, ακολουθώντας πιστά τις «βέλτιστες πρακτικές» του ΟΟΣΑ και του μνημονίου: «ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ – ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ – ΝΕΟ ΛΥΚΕΙΟ». Όλα όσα καταφέραμε να παγώσουμε με τους αγώνες μας το προηγούμενο διάστημα επανέρχονται…
Την ίδια στιγμή κρατικός προϋπολογισμός για το 2017 προβλέπει να μειωθούν οι κοινωνικές δαπάνες πάνω από 1,3 δισ., και συγχρόνως νέους φόρους 2,5 δισ. Μετά τις περικοπές στις συντάξεις με το Ασφαλιστικό Κατρούγκαλου επιδιώκουν νέες περικοπές. Νέα επιδρομή στα κοινωνικά επιδόματα, στους μισθούς και στις συντάξεις. Επιταχύνουνε τις ιδιωτικοποιήσεις και προχωράνε σε χτύπημα στις εργασιακές σχέσεις και στον συνδικαλισμό. Με όλα αυτά ο «βραχνάς» του χρέους θα
αυξάνεται. Οι τυμπανοκρουσίες της κυβέρνηση, για πλεονάσματα και επιστροφή στην ανάπτυξη δεν μπορούνε να μεταβάλουν την άθλια πραγματικότητα για τη συντριπτική πλειοψηφία των εργαζόμενων.
Τώρα είναι η στιγμή της ανασυγκρότησης και της επανεκκίνησης. Η κοινωνία βράζει, ο θυμός υποβόσκει και είναι αναγκαία η συλλογική έκφραση των διεκδικήσεών μας.
Η οργή και η διάθεση για αγώνα από τη μεριά των εργαζόμενων υπάρχει. Το έδειξαν τα απεργιακά καραβάνια των υγειονομικών, οι κινητοποιήσεις των εργαζομένων στα ΜΜΕ, οι κινητοποιήσεις των εργαζομένων στην ΕΥΔΑΠ, η απεργία των ναυτεργατών που νίκησε πριν λίγες μέρες. Το έδειξε η απεργία στις 8 Δεκέμβρη, όπου παρόλο που υπονομεύτηκε από τις συνδικαλιστικές ηγεσίες χιλιάδες εργαζόμενοι βγήκαν στους δρόμους για να συγκρουστούν με την πολιτική των μνημονίων.
Ο αγώνας μας δεν είναι αποσπασματικός και συντεχνιακός, είναι αυτονόητα συνδεδεμένος με όλα τα εργατικά κομμάτια που συγκρούονται με την πολιτική των μνημονίων, και με τη διεκδίκηση της ανατροπής του αντιλαϊκού «μονόδρομου» εξυπηρέτησης των ξένων και ντόπιων συμφερόντων, με μια συνολική αλλαγή πολιτικής υπέρ των λαϊκών στρωμάτων, με μια πολιτική ρήξης. Συνδέεται με τον αγώνα για τις λαϊκές ελευθερίες και τα δημοκρατικά δικαιώματα, τον αγώνα για την αντιμετώπιση της ακροδεξιάς φασιστικής και ρατσιστικής απειλής. Απέναντι στους συμβιβασμούς της κυβέρνησης, προβάλει η ανάγκη για τη διαγραφή του χρέους. Να μην αποπληρώνουμε δις. ευρώ κάθε χρόνο για να γεμίζουν τα σεντούκια των τραπεζιτών. Να συγκρουστούμε με το Ευρώ και την Ε.Ε. Να κρατικοποιηθούν οι τράπεζες και οι μεγάλες επιχειρήσεις με εργατικό και λαϊκό έλεγχο.

Θέλουμε ένα σχολείο που να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες, που θα αγκαλιάζει όλα τα παιδιά, χωρίς ταξικές διακρίσεις και αποκλεισμούς. Θέλουμε ένα σχολείο που θα στοχεύει στην ουσιαστική γνώση, στην κριτική σκέψη και στη δημιουργική αμφισβήτηση. Θέλουμε ένα σχολείο που θα συνδυάζει αρμονικά την καλλιέργεια του πνεύματος και του σώματος, θα αναζητά την ομορφιά της τέχνης και θα δημιουργεί πολίτες με οικολογική και κοινωνική ευαισθησία, που θα αγωνίζονται για την ειρήνη, την κοινωνική ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη. Το σχολείο που θέλουμε χρειάζεται:

• Γενναία κρατική χρηματοδότηση / Να είναι ενιαίο δωδεκάχρονο με δίχρονη υποχρεωτική προσχολική εκπαίδευση.
• Αναβάθμιση Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. / Μισθό αξιοπρεπή για ζωή αξιοβίωτη και ανατροπή των αντιασφαλιστικών νόμων και ρυθμίσεων.
  Διορισμούς μόνιμων εκπαιδευτικών για την κάλυψη όλων των πραγματικών κενών με οργανικές θέσεις για όλους τους εκπαιδευτικούς.
• Νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία.

Υπάρχουν χιλιάδες αγωνιστές που αρνούνται να υποταχθούν στην ΤΙΝΑ (There Is No Alternative), και διεκδικούν ενωτικά να συσπειρωθεί το αγωνιστικό κομμάτι που θα αλλάξει αυτήν την πραγματικότητα τόσο στην εκπαίδευση όσο και σε όλη την κοινωνία.
Σε αυτήν την ενωτική προσπάθεια σε καλούμε να συστρατευτούμε και να δώσουμε όλοι μαζί συλλογικά και οργανωμένα αυτόν τον αγώνα.

ΚΑΛΟΥΜΕ ΣΕ ΑΝΟΙΧΤΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ
ΠΕΜΠΤΗ 22/12/16 ΚΑΙ ΩΡΑ 7:00ΜΜ
ΣΤΑ ΓΡΑΦΕΙΑ ΤΗΣ ΕΛΜΕ (ΤΑΥΓΕΤΟΥ 60)

«παίρνεις την αλήθεια μου και μου την κάνεις λιώμα»*

Τα προηγούμενα χρόνια αγωνιστήκαμε ενάντια στις μνημονιακές κυβερνήσεις και ενάντια στην επέλαση του νεοφιλελευθερισμού. Αγωνιστήκαμε για δικαιοσύνη, δημοκρατία, λαϊκή και εθνική κυριαρχία. Φάγαμε δακρυγόνα, πολλά δακρυγόνα, τσακίσαμε τα πόδια και τη μέση μας σε πορείες και διαδηλώσεις, περάσαμε μερόνυχτα στο Σύνταγμα.

Τα προηγούμενα χρόνια αγωνιστήκαμε ενάντια στο νέο σχολείο της Διαμαντοπούλου, στο «πρώτα ο μαθητής» του Αρβανιτόπουλου, σε μετρα που  πίσω από τα ωραία λόγια των «αναγκαίων μεταρρυθμίσεων» έκρυβαν, συγχωνεύσεις- καταργήσεις  σχολείων, εξοικονόμηση πόρων, απολύσεις εκπαιδευτικών, ενίσχυση του ταξικού χαρακτήρα του σχολείου και αύξηση της μαθητικής διαρροής.

Τα προηγούμενα χρόνια, προκειμένου να στηρίξουμε την λαϊκή οικογένεια, την δική μας οικογένεια, αλλά και να κρατήσουμε ακμαίο ηθικό, να μην αφεθούμε στην απόγνωση, να δημιουργήσουμε τους όρους της αντίστασής μας , να συνυπάρξουμε σε συλλογικότητες και να στηρίξουμε ο ένας τον άλλον, δημιουργήσαμε δομές αλληλεγγύης και κοινωνικά φροντιστήρια

Με όλους αυτούς τους τρόπους στηρίξαμε και δυναμώσαμε ένα κόμμα που είχε τότε την παρρησία να πει πως υπάρχει άλλη λύση και να διεκδικήσει την εξουσία, ένα αριστερό κόμμα, το ΣΥΡΙΖΑ, και το οδηγήσαμε σε εκλογική νίκη και δημιουργία κυβέρνησης.

Σήμερα, η κυβέρνηση αυτή και το κόμμα αυτό, έχοντας απαλλαγεί από τα κομμάτια τους εκείνα που επέμειναν πως η άλλη λύση υπάρχει και αρνήθηκαν να συνθηκολογήσουν (το τι έκαναν αυτά τα κομμάτια είναι μια άλλη μεγάλη συζήτηση) όχι απλά εφαρμόζει τις πολιτικές ενάντια στις οποίες αγωνιστήκαμε, αλλά το κάνει στο όνομα της αριστεράς και στο όνομα των αγώνων μας.  Διασύροντας και την αριστερά και τους αγώνες μας.

σαν τον σοσιαλισμό που σε βολεύει

Ο Ιωάννης Παντής , Γ.Γ. του Υπ.Παιδείας, στις 25/10/16, καλεσμένος σε τηλεοπτική εκπομπή αναγγέλλει την έναρξη της ενισχυτικής διδασκαλίας για το γυμνάσιο, και σε ερώτηση της δημοσιογράφου για το αν θα υπάρξει κάτι και στο λύκειο απαντάει ότι «για το λύκειο όπως ξέρετε υπάρχουν και τα κοινωνικά φροντιστήρια, υπάρχει ένα σύστημα υποστηρικτικό».

Αυτά τα λόγια με σφίξανε σαν πένσα

Το υπόμνημα της επιτροπής Λιάκου για την εκπαίδευση αποτελεί μια νέα συσκευασία των προτάσεων των προηγούμενων κυβερνήσεων μαζί με ένα πρόγραμμα που αποτελεί αντιγραφή του διεθνούς Μπακαλορεά (IB), και  επαναφέρει όλα όσα ήταν «κόκκινα πανιά»  για το εκπαιδευτικό κίνημα επενδεδυμένα όμως με αριστερή ρητορεία και μεγαλοστομίες

Ο πρώτος προβοκάτορας απ’ όλους στη ζωή μου
είναι η αφεντιά σου που αντιγράφει την φωνή μου

Στη σελ. 7, για παράδειγμα, παρατίθεται κι ένα απόσπασμα του Α. Ελεφάντη για την παιδεία: «Είναι το κοινό ταμείο του πολιτισμού μας από το οποίο ο οιοσδήποτε πρέπει να έχει τη δυνατότητα να εκταμιεύει τα αγαθά της αποθησαυρισμένης ευαισθησίας και της συσσωρευμένης γνώσης».

Παρά το ότι ακόμα και η συνδικαλιστική παράταξη που πρόσκειται στο κυβερνών κόμμα και πλειοψηφεί στην ΟΛΜΕ καταδικάζει το υπόμνημα, κάποιες από τις προτάσεις του εχουν ήδη μπει σε φάσεις υλοποίησης και ο αρμόδιος υπουργός κύριος Φιλης εμφανίζεται να στηρίζει το υπόμνημα. Ωστόσο, ακόμα κι αν η (ισχνή, άλλωστε) αντίδραση των συνδικαλιστικών οργάνων των εκπαιδευτικών πετύχει μια κάποια αναδίπλωση, τα μέτρα του υπομνήματος Λιάκου θα επανέλθουν και θα επανέλθουν με διάφορες συσκευασίες μέχρι τελικά να περάσουν, αφού αποτελούν δεσμεύσεις των κυβερνήσεων προς τους δανειστές.

Μεταξύ άλλων, στη σελ 34 το υπόμνημα λέει: «Η θέσπιση κινήτρων θα έχει εντυπωσιακά αποτελέσματα στην κάμψη των αντιστάσεων. Εναλλακτικά θα στρατολογηθεί νέο δυναμικό – απόφοιτοι των πανεπιστημίων κατά την τελευταία πενταετία, με φρέσκιες γνώσεις, όρεξη για δουλειά και δυνατότητα διαμόρφωσης νέων επαγγελματικών συνηθειών»

χαμογελούσε,ναι, γιατί να σκοτιστεί

Εμάς, λοιπόν, που στηρίξαμε και βάλαμε πλάτη τα προηγούμενα χρόνια για να φτάσετε να κυβερνάτε, εμάς που την αντίστασή μας θέλετε τωρα  να κάμψετε, εμάς που παίρνετε την αλήθεια μας και μας την κάνετε λιώμα, μας χρωστάτε τουλάχιστον αυτό: να λέτε τα πράγματα με το όνομά τους. Να λέτε πως οι μεταρρυθμίσεις σας είναι νεοφιλελεύθερες. Να λέτε πως δεν έχετε άλλη επιλογή από το να τις εφαρμόσετε γιατι τις έχετε ήδη υπογράψει και γιατι «δεν υπάρχει άλλη λύση». Να λέτε πως απώτερος στόχος των μεταρρυθμίσεων είναι η εξοικονόμηση πόρων αλλά – και αυτό είναι το πιο σημαντικό και το πιο σκληρό – η δημιουργία μιας γενιάς αποφοίτων γυμανσίου με χαμηλές προσδοκίες, μιας γενιάς πρόθυμων ανειδίκευτων εργαζόμενων για την επισφαλή και κακοπληρωμένη εργασία του νέου κατώτατου μισθού. Να μην στολίζετε αυτή την αγριότητα με ωραία λόγια, με τα δικά μας λόγια.

 απ’ το πόδι με τραβάς βαθιά μέσα στο χώμα

Δεν περιμένουμε βεβαια να το κάνετε. Αλλά, μ’ εμάς, δεν θα ξεμπερδέψετε τόσο εύκολα. Γιατί εμείς δεν αποδεχόμαστε τον δρόμο που διαλέξατε ως μονόδρομο και είμαστε αποφασισμένοι/ες να μη σας αφήσουμε να δρομολογήσετε τον εξανδραποδισμό μας.

Εκείνο που υψώνεται και σε εκμηδενίζει
είναι της καρδούλας μου το φως που ξεχειλίζει

Γιωργία Βαλωμένου, ΠΕ12.02

(υποψήφια με την  Αγωνιστική Ριζοσπαστική ΕΝΟΤΗΤΑ)

*ο τίτλος είναι στίχος από το τραγούδι του Δ.Σαββόπουλου «Πολιτευτής» Άλμπουμ Ρεζέρβα (1979). Από το ίδιο τραγούδι προέρχονται και οι άλλοι στίχοι που είναι γραμμένοι με italic στο κείμενο. Η χρήση του στίχου του τίτλου είναι κλεμμένη από τον σύντροφο δάσκαλο Γιώργο Παζάλο.

 

Αρχαία και νέα ελληνικά: εννιά παρατηρήσεις και μια πρόταση

Σελιδοδείκτης για την εκπαίδευση και την κοινωνία

Του Λαέρτη Τανακίδη*

Α. Η γνωση του αρχαιου ελληνικου κοσμου ειναι χρησιμη για τον νεοελληνα. Αλλα αυτο δε σημαινει ΟΥΤΕ οτι πρεπει να εξιδανικευεται και να απολυτοποιειται η αξια του ΟΥΤΕ οτι η επαφη με αυτον πρεπει να γινεται απο το πρωτοτυπο των αρχαιων κειμενων. Οι μαθητες που διδαχτηκαν τα αρχαια ελληνικα απο μεταφραση γνωριζουν συνηθως για αυτους πολυ περισσοτερα απο οσα οι παλιοτεροι που τους διδασκονταν απο το πρωτοτυπο επι 8 ωρες την εβδομαδα για εξι χρονια. Αυτο που εμενε στο τελος ηταν μερικα ρητα και σπαραγματα απο καποια κειμενα και οχι η γνωση του πως σκεφτονταν οι αρχαιοι, πως αξιολογουσαν τα πραγματα και πως οργανωναν τη ζωη τους,

Β.Η αρχαια ελληνικη γλωσσα ειναι σπουδαια. Ακουγονται ομως διαφορες υπερβολες : Οτι

Δεν ειναι διαπιστωμενο οτι η μελετη και η γνωση των προηγουμενων φασεων μιας γλωσσας οδηγει αναγκαστικα στην καλυτερη χρηση της.

ειναι γλωσσα-προτυπο, οτι οι αρχαιοι ανεπτυξαν τον πολιτισμο τους…

Δείτε την αρχική δημοσίευση 1.091 επιπλέον λέξεις

Το ψευδοδίλημμα της διδασκαλίας των Αρχαίων από πρωτότυπο

Συντάκτης: Μαριάννα Πρωτονοταρίου* πηγή: ΕφΣυν

Η πρόταση των 132 πανεπιστημιακών για την κατάργηση των Αρχαίων από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο με ταυτόχρονη ενίσχυση της νεοελληνικής γλώσσας έχει ανοίξει έναν έντονο διάλογο ανάμεσα σε άτομα και φορείς της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Η αντιπαράθεση που έχει ξεσπάσει ανάμεσα στους θεματοφύλακες της αρχαιομάθειας και τους υποστηρικτές των Αρχαίων από μετάφραση επαναφέρει τη γνωστή διαμάχη του ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΖΗΤΗΜΑΤΟΣ, με τα γνωστά πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά.

Κατάλοιπό της εξάλλου ήταν και η μέχρι τώρα 3ωρη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών και η 2ωρη της Νεοελληνικής Γλώσσας.

Διαβάζοντας προσεκτικά τις ανακοινώσεις και τα ψηφίσματα, ο καλόπιστος αναγνώστης παρατηρεί ότι κανείς από τους ανήκοντες στις αντιπαρατιθέμενες ομάδες –ούτε και η γράφουσα– δεν αμφισβήτησε την αξία και τη διαχρονικότητα του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού, τη διεθνή επίδρασή του και την αναγκαιότητα να γίνουν οι μαθητές κοινωνοί του ανθρωπιστικού πνεύματος και των αξιών του.

Κανείς δεν προτείνει επίσης τη συνολική κατάργηση της διδασκαλίας των Αρχαίων στο Γυμνάσιο (διδάσκονται 2 ώρες από μετάφραση σε όλες τις τάξεις) ή την κατάργηση των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο στο Λύκειο.

Το επίμαχο ερώτημα είναι αν στο Γυμνάσιο τα αρχαία κείμενα θα διδάσκονται με όργανο την αρχαία γλώσσα ή τη νεοελληνική.

Αυτό το ερώτημα, όμως, εντέχνως το αποσιωπούν οι υποστηρικτές της μιας πλευράς.

Επιμένουν σε γενικεύσεις για τη σημασία των αρχαίων κειμένων (που ουδείς αμφισβητεί) και σε ιδεοληψίες που συχνά αγγίζουν τα όρια του εθνικισμού, αναπαράγοντας λογικές που οι φιλόλογοι περιγράφουν ως «προγονοπληξία» όταν εξηγούν στους μαθητές και στις μαθήτριές τους την έννοια της Παράδοσης και την άγονη προσκόλληση σε αυτήν.

Με αυτόν τον τρόπο συσκοτίζεται η πραγματικότητα και δημιουργείται η ψευδής εντύπωση ότι «διώκονται τα Αρχαία Ελληνικά στο Γυμνάσιο».

Στα δεκάδες άρθρα και τα ψηφίσματα δεν υπάρχουν αναφορές σε επιστημονικές έρευνες και αξιόπιστα τεκμήρια, αλλά δεν φαίνεται να υπάρχει επίσης –εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων– η διάθεση για έναν προβληματισμό που να αφορά τις πραγματικές μορφωτικές ανάγκες των σημερινών μαθητών/τριών και την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

Και ποιότητα δεν μπορεί να νοηθεί χωρίς την ουσιαστική κατάκτηση της μητρικής γλώσσας, όπως έχει αποδειχτεί από πλήθος επιστημονικές έρευνες.

Το ουσιαστικό ζητούμενο επομένως είναι: Με ποιον τρόπο οι αξίες του αρχαιοελληνικού πολιτισμού αλλά και τα ευρύτερα πολιτιστικά αγαθά θα κατανοηθούν και θα γίνουν κτήμα των νεότερων, βελτιώνοντας παράλληλα το γλωσσικό επίπεδο της μητρικής τους γλώσσας, δηλαδή της νεοελληνικής;

Τα συμπεράσματα μιας σημαντικής συγκριτικής μελέτης (1971-1987) του Χ. Φράγκου και του Πανεπιστημίου Θεσ/νίκης (δείγμα 885 μαθητές που διδάχτηκαν 8ωρες εβδομαδιαία τα Αρχαία από το πρωτότυπο μέχρι το 1971 στις 3 πρώτες τάξεις του τότε Γυμνασίου και 500 μαθητές που το 1987 είχαν ήδη διδαχτεί τα Αρχαία μόνο από μετάφραση στις ίδιες τάξεις και στην ίδια γεωγραφική περιοχή) έδειξαν ότι η διδασκαλία από μετάφραση βελτιώνει τον γλωσσικό κώδικα και λειτουργεί ενισχυτικά στην καλύτερη κατάκτηση της μητρικής γλώσσας και τεκμηρίωσαν την άποψη ότι δεν θα έπρεπε για κανένα λόγο να επανέλθουν τα Αρχαία από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο. Στην ίδια έρευνα καταρρίφθηκε επίσης ο μύθος της γνωστής «λεξιπενίας», όπως και αρκετά στερεότυπα για τη «μαγική» επενέργεια της αρχαίας γλώσσας στο γλωσσικό επίπεδο των μαθητών/τριών.

Οταν το 1993 η τότε κυβέρνηση, με κριτήριο αυθαίρετες ιδεολογικές παραδοχές, θέλησε να επαναφέρει τα Αρχαία από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο, σύσσωμη σχεδόν η εκπαιδευτική και η πανεπιστημιακή κοινότητα κατήγγειλε αυτή την ενέργεια (από την πλούσια αρθρογραφία στις εφημερίδες της εποχής, ενδεικτικά αναφέρονται: Χ. Φράγκος, Φ.Ι. Κακριδής, Δ.Ν. Μαρωνίτης, Ε. Κριαράς, Φ.Κ. Βώρος, Α. Φραγκουδάκη).

Η επαναφορά των Αρχαίων καταγγέλθηκε επίσης από το 6ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της ΟΛΜΕ (1993) με βασικό επιχείρημα την έλλειψη επιστημονικής και παιδαγωγικής τεκμηρίωσης.

Πράγματι, τα Αρχαία από το πρωτότυπο διδάχτηκαν πειραματικά για έναν χρόνο στην Α΄ Γυμνασίου (1992-93) και το προαποφασισμένο αποτέλεσμα κρίθηκε «επιτυχές» (υπ. Παιδείας Σουφλιάς, πρ. Π.Ι. Μπαμπινιώτης), πριν ακόμη ολοκληρωθούν η σχολική χρονιά και η «έρευνα» του Π.Ι. (ερωτηματολόγιο με ερωτήματα όπως: «Σου άρεσαν τα Αρχαία που διδάχτηκες;»).

Με αυτή την αντιεπιστημονική μεθόδευση, τα Αρχαία από πρωτότυπο επεκτάθηκαν ώς το 1995 σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου.

Στα 23 χρόνια που ακολούθησαν, τα γνωστικά ή γλωσσικά αποτελέσματα αυτού του εγχειρήματος στους μαθητές/τριες από ποιον πανεπιστημιακό ή άλλο φορέα αξιολογήθηκαν, με ποια ορθολογικά επιστημονικά εργαλεία και πότε;

Υπάρχει μία έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (2007), αλλά αφορά 350 φιλολόγους (δείγμα ελεγχόμενο για την τυχαιότητά του), με ερωτήματα στοχευμένα (π.χ. «Θα θεωρούσατε έλλειμμα παιδείας αν οι μαθητές τελείωναν το Γυμνάσιο χωρίς να έρθουν καθόλου σε επαφή με την αρχαία ελληνική γλώσσα;»), με προφανείς απαντήσεις (το 96% των φιλολόγων απάντησε «αρκετά έως πολύ» σε αυτή την ερώτηση) και αντίστοιχα μεροληπτικά συμπεράσματα, που αναφέρονταν και στους μαθητές/τριες, που δεν αποτελούσαν όμως δείγμα της έρευνας.

Το 2009 μάλιστα, το Π.Ι. δεν έδωσε άδεια σε μεταπτυχιακούς φοιτητές/τριες (ΑΠΘ Μ. Κελπανίδης) για έρευνα σε μαθητές/τριες, φοβούμενο ίσως ότι τα δεδομένα της θα είναι απορριπτικά για το αρχαιοκεντρικό δόγμα («οι μαθητές δεν έχουν την ωριμότητα και δεν είναι σε θέση να απαντήσουν» ήταν το πρόσχημα).

Ο Μ. Κελπανίδης πραγματοποίησε τελικά έρευνα σε τυχαίο δείγμα 424 φιλολόγων.

Στα συμπεράσματα αναφέρεται ότι: το 67% δεν ήταν ικανοποιημένοι/ες από τον τρόπο διεξαγωγής του μαθήματος των Αρχαίων και για το 82,3% «η βελτίωση της ικανότητας να χειρίζονται οι μαθητές τους τη Νέα Ελληνική απαιτεί περισσότερες ώρες Νέων Ελληνικών και όχι Αρχαίων» (αύξηση ωρών Αρχαίων πρότεινε το 17% του δείγματος).

Η αποτυχία του αρχαιοκεντρικού προγράμματος και η δυσφορία μαθητών και εκπ/κών αποτυπώθηκαν έκτοτε ερευνητικά (π.χ. Μ. Κοξαράκη), πράγμα για το οποίο προφανώς δεν ευθύνεται η αρχαία γλώσσα (ενδεικτικές αιτίες: αποσπασματικά κείμενα, ακατάλληλα βιβλία-αναλυτικά, μηχανιστική απομνημόνευση γραμματικών και συντακτικών κανόνων κ.ά.).

Στο συμπέρασμα στο οποίο συγκλίνουν τα παραπάνω δεδομένα, ότι δηλαδή στο Γυμνάσιο η διδασκαλία των Αρχαίων χρειάζεται να γίνεται από μετάφραση, πρέπει να επισημανθεί η αναγκαιότητα της αλλαγής αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων, με επιλογές συγγραφέων και κειμένων που θα λειτουργούν ως γέφυρες για την κριτική προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γραμματείας.

Για να έρθουν οι μαθητές/τριες σε επαφή και με την αρχαία ελληνική γλώσσα, θα μπορούσαν να συμπεριλαμβάνονται μικρά επιλεγμένα κείμενα από το πρωτότυπο, δίπλα στο μεταφρασμένο κείμενο και σε περιοδικά διαστήματα.

Ταυτόχρονα, θα πρέπει να δοθεί προτεραιότητα στην ενίσχυση της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας.

Είναι κοινή η διαπίστωση των μάχιμων φιλολόγων ότι οι μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν δυσκολίες, ιδιαίτερα στον γραπτό λόγο, ότι τα βιβλία της Γλώσσας στο Γυμνάσιο είναι ανεπαρκή, τα αναλυτικά προγράμματα ελλιπέστατα, η παραγωγή γραπτού λόγου και η έκθεση στην ουσία δεν διδάσκονται, ενώ εξετάζονται μέχρι και στις πανελλήνιες εξετάσεις.

Επομένως, είναι αναγκαίο να αυξηθούν οι ώρες της Νεοελληνικής Γλώσσας στην κατεύθυνση της καλλιέργειας γλωσσικής εκφραστικής ικανότητας, με διδασκαλία δημιουργικής γραφής, ανάπτυξη λεξιλογίου κ.λπ.

Απαραίτητο κρίνεται επίσης να ενισχυθεί και να αναδιαρθρωθεί το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, συνδεόμενο με δημιουργική ανάγνωση, φιλαναγνωσία και κριτική κειμένων.

Οι σχολικές βιβλιοθήκες –που πρέπει επιτέλους να λειτουργήσουν– μπορούν να παίξουν σε αυτό καθοριστικό ρόλο.

Η πρόσφατη απόφαση του υπουργείου Παιδείας να μειώσει κατά μία ώρα τα Αρχαία από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο είναι ένα ημίμετρο με αρνητικό εκπαιδευτικό πρόσημο, εφόσον αυτές οι ώρες δεν αποδίδονται στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στη Β΄ και την Γ΄ τάξη.

Φαίνεται ότι το υπουργείο, ενώ δείχνει ευαισθησία και υποχωρητικότητα σε πολιτικές και ιδεολογικές πιέσεις, δεν δείχνει την ίδια ευαισθησία για την αναβάθμιση του δημόσιου σχολείου, που δεν μπορεί να υπακούει σε λογιστικές πρακτικές εξοικονόμησης προσωπικού.

Σε έναν συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο μεγάλων προκλήσεων (παγκοσμιοποίηση, πολυπολιτισμικότητα, ΜΜΕ, μέσα κοινωνικής δικτύωσης, τεχνολογία), είναι προφανές ότι τα παιδιά μας θα πρέπει να κατακτήσουν πρωτίστως τη μητρική τους γλώσσα και μέσω αυτής να γνωρίσουν και να χαρούν όχι μόνο τον αρχαίο αλλά και τον νεότερο πνευματικό πολιτισμό.

Περιμένουμε επομένως όλοι όσοι υπεραμύνονται της διατήρησης των Αρχαίων από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και ιδιαίτερα οι πανεπιστημιακοί να δείξουν την ανάλογη μαχητικότητα και το ενδιαφέρον τους για την ενίσχυση της νεοελληνικής γλώσσας.

Εκτός, βέβαια, αν θεωρούν ότι το μόνο καλό που διαθέτουμε ως νεοέλληνες είναι οι πρόγονοί μας.

*φιλόλογος, μέλος Δ.Σ. ΚΕΜΕΤΕ και Δ.Σ. Γ΄ ΕΛΜΕ Αθήνας

σοφή σχεδίαση

του Θ.Κ., εκπαιδευτικού

 

Κι ενώ δεν έμεινε άνθρωπος (ζώο ή πράγμα) στη χώρα να μην πει τη γνώμη του για τα Αρχαία, η κυβερνησούλα μας που είναι κυβερνησάρα και δεν την πιάνει κανείς, κάνει μια όμορφη τρίπλα και βάζει γκολ στο και 1΄ – την παραδέχομαι: δημοσιεύει το ΦΕΚ με τις (κουφές) αλλαγές λίίίίγο πριν κλείσουν τα σχολεία και τα καλύψει όλα η αρμύρα και το αντηλιακό. Ρίχνει τη Βιολογία σε μία ώρα διδασκαλίας στην Α γυμνασίου, μειώνει επίσης τη Γεωγραφία, καταργεί το Project συνολικά, καταργεί την Οικιακή οικονομία στη Β γυμνασίου, μεταφέρει μια ώρα από τα Αρχαία στα Νέα κι αφήνει τους πάντες να αναρωτιούνται ποιος συμπληρώνει ωράριο, ποιος μένει και ποιος φεύγει. Ραντεβού τον Σεπτέμβριο, αλλά πού;

Ευτυχώς ουδέν κακόν αμιγές καλού: Δόξα να χει ο Ύψιστος και ο Πάνος ο Καμμένος, δεν πειράζονται τα θρησκευτικά. Τι δημιουργικότερη, τι ομορφότερη ενασχόληση στην τρυφερή αυτή ηλικία από το να μαθαίνεις τους γιους του Ιακώβ (τους ξέρετε βρε; – Ρουβήν, Συμεών, Λευί, Ιούδας, Ισσάχαρ, Ζαβουλών, Δαν, Νεφθαλί, Ταδ, Ασή, Ιωσήφ, Βενιαμίν) ή τους Πατριάρχες με τις γυναίκες τους (Γαδ, Αβραάμ, Ιακώβ, Σάρρα, Θάρα, Άγαρ, Δαν, Νεφθαλί, Ισαάκ, Λεία, Ρουβήν, Ισσάζαρ, Ρεβέκκα, Ασήρ, Ζαββουλών, Ισμαήλ, Συμεών, Λευί, Βενιαμίν, Ιούδας, Ιωσήφ, Ραχήλ, Ησαύ – το βιβλίο καλεί τους μαθητές να φτιάξουν το γενεαλογικό τους δέντρο.)

Μ’ άρεσε τώρα αυτή η δραστηριότητα και σκέφτομαι να σας φτιάξω ένα διαγώνισμα πρώτης γυμνασίου, γιατί όλη την ημέρα στο φέισμπουκ θα μείνετε αστοιχείωτοι:

1. Τι ήταν και τι ρόλο έπαιζαν το σαββατικό και το ιωβηλαίο έτος;

2. Περιγράψτε τη δημιουργία της γυναίκας από τον Θεό. Πώς τη δέχεται ο Αδάμ; (με τσαντίλα, υποθέτω)

3. Να αναφέρετε 8 από τις 10 εντολές. (2 εντολές δώρο, υπέρ του μαθητή)

4. Να αντιστοιχίσετε τις λέξεις της Α στήλης με τις λέξεις της Β:

• 1. Κυβέρνησε με σοφία                                       α.Ηλίας
• 2. Έχρισε βασιλιά τον Δαβίδ                              β. Σολομώντας
• 3. Συνέτριψε τους Μαδιανίτες                            γ.Σαμουήλ
• 4. Οργάνωσε θρησκευτικά τους Ιουδαίους       δ. Γεδεών
• 5. Ήταν προφήτης                                                ε. Έσδρας

5. Πού φυλάσσονταν οι πέτρινες πλάκες με τον Δεκάλογο: στη σκηνή του Μωυσή, στη σκηνή του Ααρών ή στην Κιβωτό της Διαθήκης;

6. Τι είναι ο Παράδεισος; (αυτή η λιτή διατύπωση αφήνει μια υπαρξιακή νότα στον αέρα)

7. Να αντιστοιχίσετε τις λέξεις της Α στήλης με τις λέξεις της Β.

• α.Αδάμ                          1.ζωή
• β. Εύα                           2.αποτυχία
• γ.ομοίωση                     3.πειρασμός
• δ. αμαρτία                    4. χωματένιος
• ε. φίδι                            5. Θέωση

8. Τι δείχνει η ιστορία του Ναβουθαί;

9. Τι είναι το υπόλειμμα. Ποιος προφήτης μίλησε γι’ αυτό;

Εντάξει, ξαφνικά μου φαίνεται τρέλα. Είναι δυνατόν να υπάρχει ανάγκη στο σύγχρονο σχολείο για τόσο συστηματική διδασκαλία της προϊστορίας του χριστιανισμού, και μάλιστα στην Α γυμνασίου (κατάλληλη ηλικία για να σου πέσει η παλαιά διαθήκη στο κεφάλι) και όχι για τη Βιολογία; Πήρα τις ερωτήσεις από σχετικά επιλεγμένα διαγωνίσματα του μαθήματος – η πραγματικότητα είναι πως αυτό το πλαίσιο επιτρέπει την πιο στενή και σκοταδιστική και κατά λέξη διδασκαλία / ερμηνεία / εξέταση πραγμάτων που από τη φύση τους δημιουργούν ένα θολό τοπίο για το είδος της αφήγησης που συγκροτούν. Στα σχολικά εγχειρίδια διαπιστώνεις συχνά μια ενοχική προσέγγιση – κάθε φορά που γίνεται αναφορά σε τιμωρία και φωτιά και τσεκούρι οι συγγραφείς σπεύδουν να σημειώσουν πως δεν είναι ακριβώς έτσι τα πράγματα, μη φοβάστε, κάτι άλλο εννοεί εδώ. Και ποιος σοφός, κατασταλαγμένος θεολόγος και με ποιες μαγικές ικανότητες μπορεί να διευκρινίζει στα νήπια πώς ακριβώς διακρίνεται το ιστορικό από το μυθικό γεγονός (και από το συμβολικό γεγονός και την εξ αποκαλύψεως αλήθεια και την πίστη και…και…)

Αναρωτιούνται οι βιολόγοι πώς και τι: “Ένα άλλο θέμα που κυριάρχησε στον “διάλογο” για την Παιδεία, ήταν να δοθεί έμφαση στην Οικολογία, στην Αειφόρο Ανάπτυξη, στην Υγιεινή και στην Σεξουαλική Αγωγή. Τα μαθήματα που επιλέχθηκαν να κοπούν ήταν η Βιολογία, η Γεωγραφία και η Οικιακή Οικονομία. Και τα τρία ασχολούνται με αυτά τα θέματα. Η Βιολογία στο Γυμνάσιο ασχολείται με την Αναπαραγωγή, με την Οικολογία, με την Πέψη, με την Εξέλιξη, εκτός των υπολοιπων κλασσικών Βιολογικών εννοιών […] Αφού λοιπόν πάμε ανάποδα στον υπόλοιπο κόσμο, αφού πάμε ανάποδα στον εθνικό “διάλογο” για την Παιδεία, αφού δεν υπάρχει γνωστικό και παιδαγωγικό επιχείρημα, τότε γιατί γίνεται η μείωση της Βιολογίας; ”

Μα τι ρωτάνε κι αυτοί. Εδώ γίνεται κοσμογονία, επανάσταση.

ένα άλλο σχολείο είναι εφικτό!

απεργούμε διεκδικώντας δημόσια δωρεάν παιδεία

που σημαίνει για μας:

1. όλη η γνώση, όλα τα πτυχία μέσα στο δημόσιο σχολείο

⇒  φροντιστήρια τέλος

Τα πτυχία των ξένων γλωσσών, των υπολογιστών, των μουσικών σπουδών κ.τ.λ. να προσφέρονται με τις αντίστοιχες ώρες διδασκαλίας και το αντίστοιχο επίπεδο μέσα στο σχολείο. Όλη η γνώση, όλα τα πτυχία μέσα στο σχολείο για όλα τα παιδιά, με επίκεντρο την προσπάθεια να δυναμώσουν οι αδύναμοι μαθητές. Οι γονείς να μην πληρώνουν για τη μόρφωση των παιδιών τους, το σχολείο να μην λειτουργεί ως θεσμός αναπαραγωγής κοινωνικών ανισοτήτων.

2. ολοήμερο σχολείο σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης

⇒ ελεύθερος χρόνος για τους μαθητές

Διευρυμένο σχολικό ωράριο – τουλάχιστον και στο γυμνάσιο – με τη δημιουργία των κατάλληλων υποδομών έτσι ώστε μάθημα και μελέτη να γίνονται μέσα στο σχολείο και η τσάντα να μένει στην τάξη μετά τις τέσσερις, πέντε το απόγευμα. Οι μαθητές έτσι κερδίζουν τον ελεύθερο χρόνο τους και η ελληνική οικογένεια απελευθερώνεται από μια ζωή καταδικασμένη να περιστρέφεται διαρκώς γύρω από τις ανάγκες που δημιουργεί το σχολείο.

3. από την ποσότητα στην ποιότητα

⇒ εμβάθυνση – ανάπτυξη κριτικής σκέψης

Αναλυτικά προγράμματα με λιγότερα μαθήματα και περιορισμένη ύλη οργανωμένη με συνεκτικό τρόπο, που να επιτρέπει την ουσιαστική ενασχόληση με το γνωστικό αντικείμενο, την εμβάθυνση σε αυτό, την καλλιέργεια κριτικής σκέψης, τη συνθετική διαδικασία, ύλη προσανατολισμένη στην αναγκαιότητα οι μαθητές να μαθαίνουν «πώς να μαθαίνουν». Το κριτήριο της ποσότητας επιβάλλει την παπαγαλία, προκαλεί σύγχυση, παράγει άγχος και απογοήτευση, καθιερώνει την τυποποίηση και τη μηχανιστική σκέψη, αφήνει πίσω του αποκαϊδια.  Η γνώση δεν είναι καταιγισμός πληροφοριών αλλά δημιουργική επεξεργασία και συγκρότησή τους.

4. ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο θεωρίας και πράξης 

⇒ σύνδεση θεωρίας με πράξη

Ένα στην ουσία πολυκλαδικό σχολείο όπου η θεωρία και η πράξη να είναι συνδεδεμένες, το οποίο να μην χωρίζει τη θεωρητική από την πρακτική διάσταση των γνωστικών αντικειμένων. Ταυτόχρονα ένα σχολείο που να μην λειτουργεί ως προθάλαμος για την εισαγωγή στα ανώτερα και ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα φτωχαίνοντας και ρηχαίνοντας κάτω από την απειλή των εξετάσεων, την απόλυτη εντατικοποίηση και το κυνήγι της ύλης τη σχέση των μαθητών και καθηγητών με τη γνώση και τη μόρφωση. Οι εξετάσεις για το πανεπιστήμιο και η προετοιμασία γι’ αυτές να γίνονται μετά τα δώδεκα χρόνια σε έναν επιπλέον χρόνο.

5. δημοκρατικό σχολείο

⇒ ένταξη και όχι αποκλεισμός

Το σχολείο να διδάσκει σε όλους τους μαθητές όσα το ίδιο και η κοινωνία απαιτούν ως εφόδια από αυτούς και όχι να αξιολογεί το “μορφωτικό κεφάλαιο” που κουβαλούν από την οικογένεια και τον κοινωνικό τους περίγυρο χωρίζοντάς τους σε χαρισματικούς και μη!!! Να βοηθά όλους τους μαθητές να αποκτούν μια θέση μέσα στο σχολείο δημιουργώντας μια θετική εικόνα για τον εαυτό τους. Οι τρόποι διδασκαλίας (ομαδοσυνεργατική μέθοδος, διερευνητική μάθηση, αρχή της διδακτικής διαδικασίας οι απορίες και τα ερωτήματα των μαθητών κ.τ.λ.), τα περιεχόμενα της μάθησης, οι σχολικές δραστηριότητες να προσφέρουν σε όλους τους μαθητές τη δυνατότητα να λειτουργούν δημιουργικά μέσα στη σχολική τάξη και τη σχολική ζωή, αντλώντας ικανοποίηση και βελτιώνοντας τον εαυτό τους. Σεβασμός, αποδοχή, συνεργασία, δημιουργικότητα. Εντάσσοντας το σχολείο κερδίζει χαρούμενα και ισορροπημένα παιδιά, ομαλά κοινωνικοποιημένους ανθρώπους, ταλέντα-κλίσεις-δημιουργικότητα σε διαρκή λειτουργία και προσφορά, κρατά ζωντανή και δεν αναστέλλει την επιθυμία για γνώση, γεννά όμορφα όνειρα για το μέλλον!

6. ανοικτό σχολείο στην κοινωνία

⇒ το σχολείο δεν είναι ίδρυμα αλλά ένας χώρος για όλους

Το σχολείο να είναι ανοικτό στην κοινωνία τόσο μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα που θα συμπεριλαμβάνουν τη συνεργασία με φορείς και πρόσωπα της πολιτείας και της πόλης όσο και  ως προς την ευρύτερη λειτουργία και τις δράσεις του. Σχολείο που να συνδέεται με την κοινωνία, για να γνωρίσουν οι μαθητές από κοντά όσα συναντούν στα βιβλία αλλά και που ταυτόχρονα να λειτουργεί  ως χώρος φιλόξενος για τις δράσεις της ίδιας της κοινωνίας, τα απογεύματα για παράδειγμα. Έτσι διαμορφώνεται και καταξιώνεται ως ένας χώρος φιλικός προς τους πολίτες, ενήλικους και παιδιά, ως ένας χώρος καθημερινός, οικείος, φιλόξενος χωρίς κάγκελα και λουκέτα, χώρος ελευθερίας και όχι φυλακή.

7. γερά καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί, αληθινοί παιδαγωγοί

⇒ εκπαιδευτικοί λειτουργοί όχι υπάλληλοι

Ουσιαστική αναβάθμιση – αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών των καθηγητικών σχολών ώστε να γίνει ουσιαστικότερη και αποτελεσματικότερη η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, αυστηρά κριτήρια επιλογής μέσα στη διάρκεια των σπουδών, συχνές και σωστά οργανωμένες επιμορφώσεις των καθηγητών, σχολικοί σύμβουλοι και υποστηρικτικοί θεσμοί που πραγματικά να τους βοηθούν στο έργο τους, ουσιαστική συμμετοχή των καθηγητών στην εκπόνηση των αναλυτικών προγραμμάτων, δικαίωμα να διαμορφώνουν το μάθημά τους ανάλογα με τις κάθε φορά συνθήκες και τις ανάγκες των μαθητών τους, αμοιβές που να τιμούν το έργο τους, να τους εξυψώνουν και όχι να τους μειώνουν στα μάτια της κοινωνίας. Οι καθηγητές διανοούμενοι της κοινωνίας, με πραγματικό κύρος και αξία.

ένα άλλο σχολείο είναι εφικτό!

Το κείμενο είναι αποτέλεσμα συζητήσεων εκπαιδευτικών του ΕΠΑΛ Πολυγύρου.

που συγκέντρωσε ο Φίλιππος Κουτσάκας, εκπαιδευτικός

Γ.Τσιάκαλος: Μία από τα ίδια, το «νέο» Λύκειο.

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ στην ΝΤΙΝΑ ΚΑΡΑΤΖΙΟΥ (πηγή)

«Μία από τα ίδια» χαρακτηρίζει ο καθηγητής του ΑΠΘ Γιώργος Τσιάκαλος τις αλλαγές στα Λύκεια. Υποστηρίζει ότι δεν συμβάλλουν στην περιλάλητη αυτοτέλειά τους, καθώς υπονομεύονται και ακυρώνονται από τη μορφή και τη βαρύτητα που έχουν οι εισαγωγικές εξετάσεις.

«Οι αλλαγές στο Λύκειο δεν μεταβάλλουν σε τίποτε τη σημερινή αρνητική κατάσταση», υποστηρίζει ο καθηγητής Γ. Τσιάκαλος Επικεφαλής, επί τριετία, της επιτροπής για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Κύπρο και νυν σύμβουλος του υπουργείου Παιδείας του Λουξεμβούργου, ο κ. Τσιάκαλος τονίζει ότι η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν σταμάτησε να έχει τη μορφή διαγωνισμού, όχι γιατί η πολιτεία δεν μπορούσε να επωμιστεί το οικονομικό βάρος, αλλά γιατί «ήταν δέσμια συντηρητικών ιδεολογικών αγκυλώσεων και μικροκομματικών ιδιοτελειών».

* Ποια είναι η πρώτη εκτίμησή σας σχετικά με τις νέες νομοθετικές ρυθμίσεις που προωθούνται στο Λύκειο; Αλλάζει κάτι επί της ουσίας;

– Είναι «μία από τα ίδια». Επανέρχονται ορισμένες ρυθμίσεις που είχαν εξοβελισθεί στο παρελθόν, επειδή τότε θεωρήθηκαν υπαίτιες για την κακή κατάσταση του εκπαιδευτικού μας συστήματος, και εξοβελίζονται σήμερα εκείνες που σε προηγούμενη «μεταρρύθμιση» θεωρήθηκαν σωτήριες. Τη μία φορά ενισχύεται ο ρόλος των εισαγωγικών εξετάσεων, με αποτέλεσμα την υποβάθμιση του Λυκείου, και την άλλη αναβαθμίζεται ο ρόλος των βαθμών του Λυκείου, με αποτέλεσμα να υποβαθμίζεται η σημασία κάποιων μαθημάτων που είναι ιδιαίτερα σημαντικά για ορισμένα πανεπιστημιακά πεδία. Ηδη έχουν ξεκινήσει οι σχετικές διαμαρτυρίες, π.χ. σε σχέση με την Πληροφορική, και είναι βέβαιο ότι σε λίγα χρόνια θα κυριαρχεί το αίτημα να ξαναγυρίσουμε στα παλιά. Είναι ένα αέναο «πήγαιν’-έλα» που βιώνει η Ελλάδα εδώ και δεκαετίες, επειδή η λογική που διέπει το εκπαιδευτικό σύστημα και οδηγεί στην αποτυχία παραμένει αμετάβλητη, ενώ οι εκάστοτε αλλαγές αφορούν απλώς τη θεραπεία κάποιων συμπτωμάτων, που πάντοτε συνοδεύεται από αρνητικές παρενέργειες.

Λύση για την παθογένεια

Σήμερα, όμως, χρειαζόμαστε επειγόντως μια γενναία και συστηματική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που από τη φύση της έχει τη δυνατότητα να εμπνεύσει τους πολίτες και να οδηγήσει στην ανάπτυξη και στην ανάταση της χώρας. Αλλά αυτό που βιώνουμε στο χώρο της εκπαίδευσης είναι το αντίθετο: απελπισία, ανασφάλεια, απαισιοδοξία. Οι νέες αλλαγές δεν διορθώνουν τίποτε στην κατάσταση αυτή, και μάλλον οξύνουν κάποια αρνητικά φαινόμενα.

* Βασική παθογένεια του Λυκείου θεωρείται η «εξετασιοκεντρική» του κατεύθυνση. Δηλαδή ότι δεν λειτουργεί ως αυτόνομος εκπαιδευτικός θεσμός γνώσης. Με τις παρούσες αλλαγές, εξασφαλίζεται η αυτοτέλειά του;

– Η βασική παθογένεια του εκπαιδευτικού μας συστήματος είναι ότι δεν θεμελιώνεται σε μια σαφή άποψη το τι ακριβώς σημαίνει σήμερα μορφωμένος άνθρωπος και ποιος είναι ο ρόλος της εκπαίδευσης στην κοινωνία. Αυτή η έλλειψη είναι λιγότερο εμφανής στο Δημοτικό σχολείο, επειδή ο ρόλος του επικεντρώνεται στην αδιαμφισβήτητη ανάγκη καλλιέργειας των βασικών ικανοτήτων. Εμφανίζεται όμως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση γιατί εδώ δεν υπάρχουν αυτονόητα, εδώ η εκπαίδευση έρχεται να υπηρετήσει οράματα για την κοινωνία του σήμερα και του αύριο. Οσο δεν υπάρχει συνείδηση αυτού του γεγονότος και κυριαρχεί η άποψη ότι όλη η υπόθεση της εκπαίδευσης είναι απλώς μια διαχείριση κάποιων δήθεν αμετάβλητων παραγόντων -«εξετάσεις στο σχολείο», «εισαγωγικές εξετάσεις για το πανεπιστήμιο», «αριθμητική βαθμολογία» κ.λπ.- τόσο η συζήτηση θα περιορίζεται στα ίδια πάντα θέματα και θα αναπαράγει την αποτυχία.

Η αυτοτέλεια του Λυκείου

Συνεπώς, όταν μιλούμε για την ανάγκη «αυτοτέλειας» του Λυκείου, εννοούμε ότι πρέπει να έχει σαφή μορφωτική αξία που διαβεβαιώνεται με το απολυτήριο και αναγνωρίζεται τυπικά και ουσιαστικά από το σύνολο των θεσμών της κοινωνίας, συμπεριλαμβανομένων των πανεπιστημίων του εσωτερικού και του εξωτερικού. Ομως οι προσπάθειες προς αυτή την κατεύθυνση είναι ελάχιστες και αποσπασματικές και, όταν επιχειρούνται, υπονομεύονται και ακυρώνονται από τη μορφή και τη βαρύτητα που έχουν οι εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι σημερινές αλλαγές δεν μεταβάλλουν τίποτε στη μέχρι τώρα αρνητική κατάσταση.

* Γιατί τόσα χρόνια δεν έχει επιτευχθεί η αποδέσμευση του Λυκείου από την εισαγωγή στην ανώτατη εκπαίδευση, αν και το υπόσχονταν όλοι οι υπουργοί Παιδείας;

– Είναι απαραίτητη η δημιουργία ικανού αριθμού θέσεων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ώστε η εισαγωγή να μην έχει τη μορφή διαγωνισμού. Αυτό δεν το έχουμε κάνει μέχρι σήμερα, όχι γιατί οικονομικά δεν το αντέχαμε, αλλά γιατί πάντοτε η ανάπτυξη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ήταν δέσμια συντηρητικών ιδεολογικών αγκυλώσεων και μικροκομματικών ιδιοτελειών. Στο βωμό τους θυσιάστηκαν και πήγαν χαμένα τα σχετικά κονδύλια από τα ταμεία της Ε.Ε. και το υστέρημα εκατομμυρίων νοικοκυριών. Υπενθυμίζω ότι, σύμφωνα με μια έκθεση της Ε.Ε., το 2008 τα νοικοκυριά στην Ελλάδα πλήρωσαν 953 εκατομμύρια ευρώ για (νόμιμα) φροντιστήρια, γεγονός που φέρνει τη χώρα μας στη δεύτερη θέση ανάμεσα σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες, μετά την Κύπρο που κατέχει τα σκήπτρα. Δεν χρειάζεται να υπενθυμίσω ότι οι δύο αυτές χώρες μοιράζονται μέχρι σήμερα τις ίδιες συντηρητικές ιδεολογικές αγκυλώσεις σ’ αυτά τα θέματα.

* Πώς είναι δυνατόν οι νέες ρυθμίσεις να υπηρετούν κατά το υπουργείο την προαναφερθείσα στόχευση και οι εκπαιδευτικοί να δηλώνουν ότι δίδεται «γη και ύδωρ στα φροντιστήρια».

– Προφανώς, το υπουργείο ευελπιστεί ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες θα αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στα μαθήματα του Λυκείου, έχοντας ως κίνητρο το γεγονός ότι αφενός περιορίζεται ο αριθμός των εξεταζόμενων μαθημάτων στις εισαγωγικές εξετάσεις και αφετέρου η βαθμολογία σε κάθε μάθημα θα συνυπολογίζεται, έστω και λίγο, στον τελικό βαθμό για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο. Προβλέπω ότι η ανάγκη για φροντιστήρια θα παραμείνει στα ίδια επίπεδα, καθώς το ένα μέτρο αντισταθμίζει το άλλο. Πάντως, αποδέσμευση του Λυκείου από την εισαγωγή στα πανεπιστήμια δεν υπάρχει, αφού ακόμη και το κίνητρο που θεσπίζεται για το σκοπό αυτό αναφέρεται ρητά και αποκλειστικά στη σημασία του για την εισαγωγή στα πανεπιστήμια.

Συνέχεια στις ανισότητες

* Ο τριετής «μαραθώνιος βαθμοθηρίας», όπως χαρακτηρίστηκε, καθώς εφεξής θα προσμετρώνται τα απολυτήρια των τριών τάξεων για την εισαγωγή στα ΑΕΙ, θα κάνει την εκπαίδευση ακόμη πιο ταξική;

– Παρακολουθούμε τα τελευταία χρόνια μια μαζική διολίσθηση νοικοκυριών στη φτώχεια, ακόμη και στην απόλυτη φτώχεια. Οι δυνατότητές τους να ανταποκριθούν στα έξοδα εκπαίδευσης των παιδιών τους έχουν ήδη εξανεμιστεί, αυξάνοντας δραματικά την κοινωνική ανισότητα στο χώρο της εκπαίδευσης. Συνεπώς, για κάθε μέτρο που λαμβάνεται αυτή την εποχή και για κάθε νέα ρύθμιση, πρέπει να συνυπολογίζονται οι επιπτώσεις του στον τομέα αυτό. Θεωρώ ότι κάτι τέτοιο δεν έγινε στη συγκεκριμένη περίπτωση, όπως δεν έγινε και στις αλλαγές που αφορούσαν τα πανεπιστήμια.

* Οι αλλαγές που προωθούνται στο Επαγγελματικό Λύκειο είναι ουσιώδεις; Ή θα συνεχίσει η τεχνική εκπαίδευση να είναι το «αποπαίδι»;

– Πολλοί ήλπισαν ότι η οικονομική κρίση θα αποτελούσε έναυσμα για μεταρρύθμιση της επαγγελματικής εκπαίδευσης, ώστε να συμβάλει αυτή στις αναγκαίες διαρθρωτικές αλλαγές της οικονομίας. Θα ήταν μάλιστα ιδιαίτερα αποτελεσματική εάν εντασσόταν σε μια λογική ενοποίησης της ανώτατης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και συνολικής μεταρρύθμισής της. Η ευκαιρία αυτή φαίνεται να χάνεται. Μπροστά μας έχουμε ένα νόμο που προσπαθεί να αντιγράψει στοιχεία του δυαδικού συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης της Γερμανίας. Ομως προβλέπει γραφειοκρατικές διαδικασίες που ούτε η Γερμανία μπορεί να εφαρμόσει. Θεμελιώνεται στην εξάσκηση και εργασία των μαθητών σε επιχειρήσεις, που είναι αδιανόητη σε μια Ελλάδα με τεράστια ανεργία και ριζικές ανατροπές στον παραγωγικό της ιστό.