Posts Tagged ‘νέο λύκειο’

Το Υπουργείο Παιδείας, υλοποιώντας τις επιταγές της ΕΕ και του ΟΟΣΑ, προχωρά σε νομοθετικές ρυθμίσεις που αφορούν:

  • στο Εθνικό Απολυτήριο, που αφενός μεν για να υλοποιηθεί απαραίτητη προϋπόθεση είναι η συγχώνευση-κατάργηση σχολείων, ειδικοτήτων και μαθημάτων και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών και αφετέρου δημιουργεί ένα Λύκειο με ακόμη πιο ταξικά φίλτρα στο όνομα της «αναβάθμισης» του Απολυτηρίου
  • στην Αξιολόγηση στελεχών, την Αυτοαξιολόγηση και την Αυτονομία της σχολικής μονάδας, δηλαδή κατηγοριοποίηση σχολείων, μαθητών και εκπαιδευτικών, ακόμη μεγαλύτερες περικοπές σε δαπάνες, δομές και προσωπικό ενώ ταυτόχρονα η άμεση σύνδεση με την αγορά προκειμένου να βρεθούν πόροι αντικαθιστά την όποια παιδαγωγική αντίληψη για την εκπαίδευση με την «αγοραία» λογική και την επιχειρηματικότητα στη λειτουργία του σχολείου
  • στην ένταξη της Μαθητείας στην ΤΕΕ, δηλ. σε σύγχρονους σκλάβους που με τον υποκατώτατο μισθό του ανειδίκευτου εργάτη, για ορισμένο χρόνο, θα «βουλώνουν» τρύπες εκεί που η κοινωνία απαιτεί μόνιμες προσλήψεις (υγεία-πρόνοια, τοπική αυτοδιοίκηση)

ενώ ταυτόχρονα προωθεί αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα, τις αναθέσεις μαθημάτων και τις υπηρεσιακές μεταβολές με παρεμβάσεις στα ΠΔ 50 και 100.

Όσο κι αν χρησιμοποιείται ο μανδύας ενός προοδευτικότερου μοντέλου εκπαίδευσης μέσα από όρους όπως «περιγραφική αξιολόγηση», δημιουργικές εργασίες» «θεματικές βδομάδες» ο πραγματικός στόχος της κυβέρνησης και του Υπουργείου είναι η αξιολόγηση, οι περικοπές και οι απολύσεις (οι 20.000 μόνιμες προσλήψεις ξεχάστηκαν, επόμενος στόχος είναι οι απολύσεις των αναπληρωτών και οι αναγκαστικές μετακινήσεις των υπολοίπων συναδέλφων). Αξιολόγηση-κατηγοριοποίηση μαθητών με portfolio που θα τροφοδοτεί το portfolio των εκπαιδευτικών στην δική τους αξιολόγηση, ακόμη μεγαλύτερη υποβάθμιση βασικών μαθημάτων και εντατικοποίηση της εργασίας των συναδέλφων, εισάγοντας μάλιστα και τις ΜΚΟ στα σχολεία. Με μια λογική «ξεπέτας» και προχειρότητας απαιτούν δίωρες (!) εργασίες που τις βαφτίζουν «δημιουργικές», βδομάδες θεματικές (την ίδια στιγμή που μειώνουν τις ώρες των σχετικών μαθημάτων, ο χρόνος προετοιμασίας αναγκαστικά είναι εκτός ωραρίου και η αξιοπιστία τους εξαρτάται από τη ΜΚΟ που θα εμπλακεί σ΄ αυτές). Εκεί που απαιτείται αναβάθμιση της τεχνικής εκπαίδευσης υλοποιείται πολιτική συρρίκνωσης: μείωση αριθμού τομέων και ειδικοτήτων, καθιέρωση ανελαστικού κατώτερου αριθμού μαθητών στους τομείς και ειδικότητες, αυτόματος κόφτης τμημάτων γενικής παιδείας και ειδικοτήτων μέσω ενός ιδιότυπου «χαρακτηρισμού φοίτησης». Επιπλέον, οι σπουδαστές των ΕΠΑΛ καλούνται, προκειμένου μνα αποκτήσουν την απαιτούμενη εμπειρία, με τους πιο σκληρούς νόμους της αγοράς (μισθός, εργασιακά και συνδικαλιστικά δικαιώματα) αρχικά να καλύψουν τα κενά του Δημόσιου τομέα, εκεί που χρειάζονται μόνιμες προσλήψεις,  και αργότερα να τροφοδοτήσουν και τον ιδιωτικό τομέα.

Το εκπαιδευτικό κίνημα οφείλει να υπερασπιστεί το Δημόσιο Σχολείο.

Αγωνιζόμαστε για Δημόσιο Δωρεάν 12χρονο Σχολείο της ολοκληρωμένης και καθολικής γνώσης για όλα τα παιδιά, χωρίς ταξικούς φραγμούς, και με πλήρη εργασιακά δικαιώματα, κόντρα στην ευέλικτη και ελαστική εργασία, για όλους τους εκπαιδευτικούς. Γι΄αυτό:

Καλούμε το Υπουργείο Παιδείας να αποσύρει τις εγκυκλίους.

Καλούμε την ΟΛΜΕ να πάρει άμεσα ξεκάθαρη θέση καλύπτοντας συνδικαλιστικά όλους τους συναδέλφους που δε θα τις εφαρμόσουν και προτείνοντας συγκεκριμένο πρόγραμμα δράσης για την ανατροπή των μνημονιακών πολιτικών στην εκπαίδευση. Κάθε επίθεση πρέπει να αντιμετωπίζεται αγωνιστικά και απεργιακά.

Καλούμε τους συναδέλφους να μην εφαρμόσουν τις εγκυκλίους για τις δημιουργικές εργασίες και τις θεματικές βδομάδες. Η Γ΄ΕΛΜΕ ΑΘΗΝΑΣ τους καλύπτει συνδικαλιστικά.

ΟΛΟΙ στις ΓΕΝΙΚΕΣ ΣΥΝΕΛΕΥΣΕΙΣ του κλάδου.

Αγωνιστική Κίνηση Γ΄ ΕΛΜΕ ΑΘΗΝΑΣ – Μετωπική Συνεργασία για την Ανατροπή Γ΄ ΕΛΜΕ ΑΘΗΝΑΣ

Advertisements
του Παύλου Χαραμή* (πηγή barikat)
Ήδη από τη δεκαετία του ’60 είχε αρχίσει να προβάλλεται η άποψη από συντηρητικούς κύκλους της παιδαγωγικής ότι σε μια σύγχρονη κοινωνία η εκπαίδευση μπορεί να «ευημερεί» μόνο σε ένα περιβάλλον εξετάσεων.1 Έτσι οι γραπτές, μαζικές και ‘τυφλές’ εξετάσεις (δηλαδή, με καλυμμένο το όνομα των εξεταζομένων, ώστε να εξασφαλίζεται το αδιάβλητο) τις τελευταίες δεκαετίες κατέστησαν αναπόσπαστο χαρακτηριστικό της συνολικής λειτουργίας των περισσότερων σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων με καταλυτικές επιδράσεις σε όλες τις βασικές πτυχές τους.

Την τρέχουσα δεκαετία είναι φανερό πως ο ρόλος των γραπτών εξετάσεων κάθε άλλο παρά έχει αποδυναμωθεί. Ταυτόχρονα παρατηρείται μια προσπάθεια αναπλαισίωσής τους, ώστε να αποτελέσουν το βασικό εργαλείο αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων στο πλαίσιο ενός κυρίαρχου σήμερα νεοφιλελεύθερου εκπαιδευτικού υποδείγματος.

Στην Ελλάδα έχουν επισημανθεί κατά το πρόσφατο παρελθόν ποικίλες απόπειρες επιβολής αυτού του υποδείγματος και αντίστοιχης προσαρμογής, αξιοποίησης και νοηματοδότησης των εξεταστικών διαδικασιών. Φαίνεται πως η πιο συστηματική και επίμονη από αυτές, που συνδέεται με τη θεσμοθέτηση του «Νέου Λυκείου» (Σεπτέμβριος 2013), συμπίπτει, ή ορθότερα συμβαδίζει αρμονικά, με την εφαρμογή των μνημονιακών πολιτικών μετά την όξυνση της κρίσης, από το 2009 και εξής, με πρωταγωνιστικό το ρόλο του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ). Αξίζει, συνεπώς, αυτή η διάσταση του ζητήματος να μας απασχολήσει σοβαρότερα.

Όπως είναι γνωστό, η ηγεσία του Υπ. Παιδείας ζήτησε από τον ΟΟΣΑ να συντάξει Έκθεση για την εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας, κάτι που είχε πράξει και στο παρελθόν. Την Έκθεση αυτή, με τίτλο «Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση, Συστάσεις για την Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα»,2 παρουσίασε επίσημα ο Γεν. Γραμματέας του ΟΟΣΑ Angel Gurria τον Αύγουστο του 2011, «… για να μοιραστεί συμβουλές πολιτικής με την Ελλάδα σε αυτόν τον τομέα», όπως δήλωσε με χαρακτηριστική σεμνότητα. Η ίδια η Έκθεση όμως κάθε άλλο παρά από σεμνότητα διαπνέεται καθώς παρουσιάζει τις βασικές κατευθύνσεις που, κατά την άποψή της, είναι υποχρεωμένη να ακολουθήσει η γηγενής εκπαιδευτική πολιτική για να επιτύχει την περιβόητη αναβάθμιση.

Θα αναπτυχθεί στη συνέχεια η βασική επιχειρηματολογία της Έκθεσης του ΟΟΣΑ σε σχέση με το υπό εξέταση ζήτημα και θα ακολουθήσουν σχετικές κριτικές επισημάνσεις.

 

ΟΟΣΑ: Εθνικής κλίμακας εξετάσεις παντού

Μια από τις αφετηριακές διαπιστώσεις της Έκθεσης (σελ. 8) είναι ότι «η Ελλάδα είναι μία από τις λίγες ευρωπαϊκές χώρες που δεν έχουν εξωτερική αξιολόγηση της μάθησης ή εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και της διδασκαλίας ή οποιοδήποτε άλλο ανάλογο μηχανισμό σύγκρισης για τη διασφάλιση ποιότητας». Κατά συνέπεια «… δεν υπάρχουν αξιόπιστοι δείκτες που να παρέχουν πληροφορίες σχετικά με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του συστήματος». Όπως αναφέρεται σε άλλο σημείο χαρακτηριστικά (σελ. 57), «οι μαθητές προάγονται από τη μία τάξη στην άλλη όπως αξιολογούνται στα σχολεία από τους εκπαιδευτικούς, ενώ εξωτερικές εξετάσεις υφίστανται μόνο για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση».

Προτείνουν λοιπόν (σελ. 58 κ.ε.) οι συντάκτες της Έκθεσης «ένα ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης» ως προϋπόθεση «όχι μόνο για την ανάπτυξη στρατηγικών σε όλα τα επίπεδα (εκπαιδευτικών, σχολικής μονάδας, διοίκησης) αλλά και για τη μέτρηση του βαθμού επιτυχίας στην επίτευξη των στόχων της μεταρρύθμισης και τη θέσπιση καθεστώτος λογοδοσίας». Βασικό στοιχείο αυτού του συστήματος, το οποίο «απουσιάζει σήμερα στην Ελλάδα», είναι «ένα μέσο αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσω αξιολόγησης μαθητή σε εθνικό επίπεδο» (οι υπογραμμίσεις, και εδώ και παρακάτω, δικές μας). Η Έκθεση του ΟΟΣΑ επιμένει στην καθιέρωση εξετάσεων με κοινά θέματα σε εθνική κλίμακα, καθώς θεωρεί ότι ένα τέτοιο σύστημα είναι κατάλληλο να χρησιμοποιηθεί «σε πολλά επίπεδα: σε επίπεδο μαθητή, τάξης, σχολικής μονάδας, περιφέρειας και συστήματος» (ό.π.). Όπως θα υποστηρίξει πιο κάτω (σελ. 71), «τα σχολεία θα επωφεληθούν από την ολοκληρωμένη ανατροφοδότηση, όσον αφορά την επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο (π.χ. ανά πεδίο εξέτασης, ανά μεμονωμένη ερώτηση, ανά τάξη, ανά μαθητική ομάδα)».

Ως μέρος αυτής της στρατηγικής (σημείο 114 της Έκθεσης) θεωρείται η ανάπτυξη ευρείας κλίμακας τυποποιημένων τεστ με σημαντικό βαθμό εγκυρότητας, αξιοπιστίας και αξιοποίησης των αποτελεσμάτων. Με τη συστηματική χρήση τέτοιων τεστ σε εθνική κλίμακα διασφαλίζεται, κατά τους συντάκτες της Έκθεσης, ότι «όλοι οι μαθητές αξιολογούνται για την ίδια εργασία και τα αποτελέσματα μετρώνται βάσει των ίδιων προτύπων» (σημ. 116). Δημιουργείται έτσι η βάση για μια εκτεταμένη διαδικασία σύγκρισης των αποτελεσμάτων των τεστ σε όλες τις κλίμακες της εκπαίδευσης, από την κλίμακα της σχολικής τάξης ως την εθνική.

Οι συντάκτες της Έκθεσης αναγνωρίζουν ότι η μέθοδος που προτείνουν έχει και μειονεκτήματα έναντι της (αυτο-)αξιολόγησης σε επίπεδο σχολείου. Γι’ αυτό καταλήγουν (σημ. 118) στην πρόταση ενός συνδυασμού «… της αξιολόγησης που διενεργείται από τον εκπαιδευτικό και της εξωτερικής αξιολόγησης» ως πιο κατάλληλου για να διασφαλιστεί «μέγιστη εγκυρότητα και αξιοπιστία».

Ανάμεσα στα εργαλεία που προτείνουν για την επίτευξη ενός τέτοιου συστήματος συγκαταλέγουν (σημ. 121) «τη δημιουργία ‘τράπεζας θεμάτων’ (test banks), που δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν από θέματα που έχουν δημιουργηθεί σε κεντρικό επίπεδο». Η καθιέρωση αυτής της διαδικασίας, κατά την Έκθεση (σελ. 65 κ.ε., σημ. 124) έχει διπλό στόχο: πρώτο, «να βελτιωθεί η διδακτική πρακτική» με τον εντοπισμό των πλεονεκτημάτων και των αδυναμιών των εκπαιδευτικών, ώστε να ληφθούν μέτρα για περαιτέρω επαγγελματική εξέλιξή τους. Δεύτερο, «καθιστά τους εκπαιδευτικούς υπόλογους για τις επιδόσεις τους στη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας, αξιολογώντας την επίδοση σε κομβικά σημεία της σταδιοδρομίας τους, πράγμα που τυπικά συνεπάγεται προώθηση σταδιοδρομίας βάσει επίδοσης και/ή μισθού, επιδόματος ή πιθανότητα επιβολής κυρώσεων λόγω χαμηλής απόδοσης στην εργασία». Η Έκθεση αναγνωρίζει (σημ. 126), ότι μια τέτοια –‘τιμωρητική’ κατ’ ουσία- πρακτική «… ενδέχεται να παροτρύνει την αντίσταση και αντίδραση των εκπαιδευτικών και των σωματείων τους». Επιμένει, ωστόσο, ότι «είναι πρωταρχικής σημασίας οι αξιολογήσεις να έχουν ουσιώδεις συνέπειες για τους αξιολογούμενους, καθώς είναι ο μόνος τρόπος να διασφαλιστεί ότι αντιμετωπίζονται με σοβαρότητα». Συσχετίζοντας μάλιστα με κυνικό τρόπο τις προθέσεις τους με την τρέχουσα οικονομική δυσπραγία, οι συντάκτες προσθέτουν χαρακτηριστικά: «Στο πλαίσιο μιας δημοσιονομικής κατάστασης, όπου τα περιθώρια ανταμοιβής είναι εξαιρετικά περιορισμένα, είναι πολύ σημαντικό να διασφαλίσουμε ότι οι πιο εργατικοί και αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί ανταμείβονται δίκαια».

Ένα άλλο σημείο που καλούνται να διαχειριστούν οι συντάκτες της Έκθεσης είναι η σχέση ανάμεσα στη λεγόμενη εξωτερική αξιολόγηση (δηλ. την αξιολόγηση από εξωτερικούς ως προς τη σχολική μονάδα παράγοντες) και την αυτοαξιολόγηση (από παράγοντες του ίδιου του σχολείου). Κατά την άποψή τους (σημ. 131), «η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων αποτελεί σημαντικό πρώτο βήμα στο σύστημα αξιολόγησης, για την οικοδόμηση της εμπιστοσύνης και την εισαγωγή της αξιολόγησης ως τακτικής πρακτικής στην οργανωτική κουλτούρα του σχολείου.» Πρέπει όμως να λαμβάνεται μέριμνα, ώστε «η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων να μην σχεδιαστεί και να μην ερμηνεύεται απλώς ως μια γραφειοκρατική υποχρέωση ρουτίνας. Για αυτό το λόγο, η αυτοαξιολόγηση πρέπει να οργανωθεί, με τρόπο ώστε να είναι συγκρίσιμη μεταξύ σχολικών μονάδων και ώστε να μπορεί να επικυρώνεται και να συμπληρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση».

Συνοψίζοντας τις σχετικές προτάσεις τους οι συντάκτες της Έκθεσης (σελ. 72-74) καταλήγουν σε βραχυπρόθεσμα και μεσοπρόθεσμα μέτρα.

Στα πρώτα περιλαμβάνουν (α) την «επιτάχυνση» της πρωτοβουλίας για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και (β) το σχεδιασμό και την υλοποίηση προγράμματος τακτικής εξωτερικής αξιολόγησης σχολικής μονάδας (π.χ. ανά τετραετία). Ειδικότερα η εξωτερική αξιολόγηση θα αξιοποιείται προκειμένου: (1) να επικυρώνονται τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης, (2) να αξιολογείται η ικανότητα της σχολικής μονάδας ως προς τη δυνατότητα να της παραχωρηθεί μεγαλύτερη αυτονομία και (3) να καθιερωθεί μία βάση για λογοδοσία σχολικών μονάδων και διευθυντών. Ταυτόχρονα, πρέπει να προχωρήσει γοργά «… η ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων που να ευθυγραμμίζεται με τους στόχους του προγράμματος σπουδών» και που να μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε διάφορα επίπεδα του συστήματος, όπως: «μεμονωμένοι μαθητές, τάξεις, σχολεία, περιφέρειες και το σύστημα ως σύνολο».

Σε ό,τι αφορά τα μεσοπρόθεσμα μέτρα, προτείνουν, στο πλαίσιο του ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης, την επέκταση της τυποποιημένης εθνικής αξιολόγησης με «τη δημιουργία κεντρικής ‘τράπεζας θεμάτων’, την οποία μπορούν να χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, και η οποία να είναι συνδεδεμένη με συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα, συγκρίσιμα σε βάθος χρόνου και τα οποία να προσμετρώνται στη βαθμολογία των μεμονωμένων μαθητών (από 20% έως 30%)». Έμφαση πρέπει να δίνεται «στις συνέπειες της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών για τη σταδιοδρομία τους και ενδεχόμενη ανταμοιβή», καθώς έτσι μπορεί να διασφαλιστεί ότι «οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τις αξιολογήσεις με σοβαρότητα». Παράλληλα, πρέπει να προχωρήσει και η σχετική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

 

Ο «μονόδρομος» του ΟΟΣΑ είναι το σχολείο της αγοράς

Ένα από τα στοιχεία που εντυπωσιάζουν και τον πιο αδαή αναγνώστη είναι η ευκολία με την οποία οι εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ προτείνουν ‘ασφαλείς’ λύσεις και μάλιστα με τόσο αναλυτικό και διεξοδικό τρόπο σε χώρες των οποίων το εκπαιδευτικό σύστημα ελάχιστα γνωρίζουν. Σε πείσμα των ειδικών της συγκριτικής παιδαγωγικής, που επισείουν διαρκώς τους κινδύνους που απορρέουν από ένα -τόσο συχνό στις μέρες μας- παιδαγωγικό “copy-paste”, οι συντάκτες της Έκθεσης του ΟΟΣΑ φαίνεται να πιστεύουν πως διαθέτουν ένα είδος πανάκειας για κάθε παθογένεια των εκπαιδευτικών θεσμών, όπου γης.

Διεθνώς έχει χρησιμοποιηθεί ο όρος GERM (Global Education Reform Movement, Παγκόσμιο Κίνημα Εκπαιδευτικης Μεταρρύθμισης)3 για να χαρακτηρίσει με ένα ειρωνικό τρόπο (germ σημαίνει και μικρόβιο) την ισοπεδωτική παιδαγωγική πρακτική που επιδιώκει να επιβάλει παγκοσμίως ο ΟΟΣΑ, στηριγμένη σε τρεις βασικούς άξονες: τυποποιημένα τεστ, αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας (ICT) και διείσδυση του επιχειρηματικού κεφαλαίου στην εκπαίδευση. Ειδικότερα τα τυποποιημένα τεστ, με ναυαρχίδα το διετήσιο τεστ του παγκόσμιας εμβέλειας προγράμματος PISA, έχουν καταστεί σημαντικός διαβρωτικός μηχανισμός των ασκούμενων ανά τον κόσμο εκπαιδευτικών πολιτικών. Η δημοσίευση των αποτελεσμάτων του διαγωνισμού PISA, με τη μορφή πινάκων όπου κατατάσσονται όλες οι χώρες ανάλογα με το βαθμό επιτυχίας τους, οδηγεί συνήθως σε εσφαλμένες προτεραιότητες και αποπροσανατολιστικά συμπεράσματα.

Εξίσου εντυπωσιακή είναι και η ευκολία με την οποία και οι αποδέκτες των συνταγών του ΟΟΣΑ τις ενστερνίζονται. Στην ελληνική περίπτωση, η μεταμνημονιακή κατάργηση του προϋπάρχοντος ερευνητικού ιστού στον τομέα της εκπαίδευσης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας κ.λπ.) και η μετατροπή τους σε μια υπηρεσία του Υπ. Παιδείας με τη μορφή του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής διευκόλυνε αντικειμενικά αυτή την αφομοιωτική πρακτική. Η ηγεσία του αρμόδιου υπουργείου δείχνει να μην ενδιαφέρεται για την ανεξάρτητη και αδέσμευτη γηγενή έρευνα (ακαδημαϊκή και μη), και να αρκείται στη συνηγορία εκείνων που είναι πρόθυμοι να αποδεχτούν αβασάνιστα το αλάθητο των επιλογών του ΟΟΣΑ.

Οι επιπτώσεις αυτής της πολιτικής είναι άμεσες και καθοριστικές, μολονότι δεν έχουν ακόμα αναδειχτεί σε όλο το εύρος τους. Για παράδειγμα, ο συνδυασμός των ρυθμίσεων για την προαγωγή και απόλυση των μαθητών του Λυκείου με τις αντίστοιχες ρυθμίσεις της «τράπεζας θεμάτων» ενίσχυσε σημαντικά το βαθμό δυσκολίας στην εξασφάλιση της προαγωγής των μαθητών της Α΄ Λυκείου το προηγούμενο σχολικό έτος εκτοξεύοντας το ποσοστό των μετεξεταστέων στο 23%, έναντι του 2% με 3% των προηγούμενων ετών. Και μπορεί το ποσοστό αυτό να περιορίστηκε με αλλεπάλληλες νομοθετικές παρεμβάσεις του υπ. Παιδείας, αλλά και το 17% στο οποίο τελικά καθηλώθηκε το ποσοστό των μετεξεταστέων δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητο. Από την άλλη πλευρά, το υπ. Παιδείας έχει αποφύγει μέχρι στιγμής να δώσει στη δημοσιότητα τα στοιχεία όσων απέτυχαν τελικά στις επαναληπτικές εξετάσεις του περασμένου Σεπτεμβρίου, φαίνεται όμως ότι το ποσοστό αυτό προσεγγίζει το 9%, παρά τις πρόδηλες τάσεις «επιεικούς» αντιμετώπισης που εκδηλώθηκαν από πολλές πλευρές. Προβάλλοντας ένα τέτοιο ποσοστό στο σύνολο των τάξεων του Λυκείου και συνεκτιμώντας τις αναμενόμενες τάσεις σταδιακής ενίσχυσης του βαθμού δυσκολίας της «τράπεζας θεμάτων» από τάξη σε τάξη εύκολα διαπιστώνει κανείς τον κίνδυνο μιας δραστικής αποψίλωσης του Λυκείου (κυρίως του Γενικού) που ελλοχεύει.

Μια δεύτερη εξίσου σημαντική πλευρά του ζητήματος αφορά την ποιότητα του μαθησιακού αποτελέσματος. Έχει επισημανθεί διεθνώς ότι οι γραπτές τυποποιημένες εξετάσεις τείνουν να οδηγήσουν προς την αποτίμηση του βαθμού κατοχής ενός περιορισμένου τύπου γνώσεων, εκείνων που μπορούν να δοθούν υπό μορφή απάντησης με ένα σαφή και συγκεκριμένο τρόπο, ώστε να μην υπάρχει κανενός είδους αμφισβήτηση σχετικά με την αντικειμενικότητα και την αξιοπιστία της βαθμολόγησης.

Δεν πρέπει να θεωρηθεί συμπτωματικό το γεγονός ότι η ονομασία αυτής της νεοπαγούς υπηρεσίας, της «τράπεζας θεμάτων», που θυμίζει οικονομικές δοσοληψίες, παραπέμπει ευθέως στην «τραπεζική» ή «αποταμιευτική» αντίληψη για τη σχολική γνώση, που περιέγραψε αναλυτικά στο έργο του ο γνωστός παιδαγωγός Πάουλο Φρέιρε. Σύμφωνα με αυτή, η μάθηση που βασίζεται σε πιστή αποστήθιση των επίσημων σχολικών βιβλίων δεν είναι παρά αλλεπάλληλες καταθέσεις τής μιας και ‘απολύτως ορθής’ σχολικής ύλης, που εγκρίνει η εκάστοτε εξουσία. Οι εκπαιδευτικοί υποχρεώνονται απλώς να αποστηθίζουν και να αναπαράγουν την ύλη αυτή στις παραδόσεις τους και οι μαθητές και μαθήτριες οφείλουν να αποδείξουν την επακριβή κατοχή της στις εξετάσεις τους. Η «τράπεζα θεμάτων» πολλαπλασιάζει την ισχύ αυτής της αντιπαιδαγωγικής πρακτικής επισείοντας τα φόβητρα της απόρριψης και του συνυπολογισμού των βαθμών όλων των τάξεων του Λυκείου στη διαδικασία πρόσβασης στα πανεπιστήμια.

Ενδιαφέρουσες σκέψεις καταθέτει για την «τράπεζα θεμάτων» και το «νέο Λύκειο» η Έλλη Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου:4 «Τα φροντιστήρια θα υπερενεργοποιηθούν, τα σχολεία, πανικόβλητα, θα πολλαπλασιάσουν τα πρόχειρα διαγωνίσματα στη διάρκεια του έτους, οι γονείς θα υποβληθούν σε οξύτερη οικονομική αφαίμαξη. Το σχολείο θα γίνει βραχνάς. Η ασθμαίνουσα ζωή από το σχολείο στο φροντιστήριο και από το φροντιστήριο στο σχολείο θα καλύπτει την πιο ευαίσθητη περίοδο της εφηβικής ηλικίας. Η χαρά της γνώσης θα είναι χαμένη για πάντα.» Και επιλέγει: «Αποτελεί επιτακτική ανάγκη να συνειδητοποιήσουμε ότι το πρόβλημα της εκπαίδευσης -αλληλένδετο με αυτό της γενικότερης παιδείας- είναι εξίσου σοβαρό με αυτό της οικονομικής κρίσης που μαστίζει τη χώρα μας».

Μια τρίτη πλευρά του ζητήματος αφορά τα προσδοκώμενα οικονομικά οφέλη από τη χρήση της «αθροιστικής» ή «τελικής» αξιολόγησης για σκοπούς που θα έπρεπε να επιδιώκονται από τη «διαμορφωτική» αξιολόγησης. Ας γίνουμε πιο σαφείς: Οι εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ στην υποτιθέμενη επιδίωξή τους να εξασφαλίζουν ένα φθηνό και αποτελεσματικό μέσο πίεσης για βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων επιλέγουν ως κομβικό σημείο τις τελικές προαγωγικές ή απολυτήριες εξετάσεις του Ιουνίου. Το επιχείρημά τους είναι ότι η άσκηση πίεσης στις εξετάσεις αυτές (κλασική μορφή τελικής ή αθροιστικής αξιολόγησης), συνεπικουρούμενη από την ακραία επίταση του ανταγωνισμού στο πλαίσιο της σχολικής κοινότητας, θα λειτουργήσει αναδραστικά σε εκπαιδευτικούς και μαθητές/μαθήτριες ωθώντας τους έγκαιρα σε ριζικές αλλαγές στις στάσεις και στις καθημερινές πρακτικές τους. Ωστόσο, ανάλογες προσδοκίες σε παρόμοιες περιπτώσεις δεν έχουν επιβεβαιωθεί από τη διεθνή εμπειρία. Καταρχάς, μια σειρά ερευνών οδήγησε στο συμπέρασμα ότι σχολεία που βασίζονται στη συνεργασία και την αλληλεγγύη μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας υπερτερούν, ακόμα και στα μαθησιακά αποτελέσματα, έναντι των σχολείων που βασίζονται στην καλλιέργεια του ανταγωνισμού. Επίσης, παρατηρείται ότι η προοπτική δύσκολων τελικών εξετάσεων δεν οδηγεί συνήθως σε συνεχή εγρήγορση και συστηματική μελέτη κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Ιδίως παιδιά που προέρχονται από πιο φτωχικά κοινωνικά στρώματα και διαθέτουν περιορισμένους μορφωτικούς πόρους και φτωχά κίνητρα και προσδοκίες για μάθηση, εύκολα αποθαρρύνονται με τις πρώτες δυσκολίες. Αυτό που χρειάζεται συνεπώς για τη βελτίωση της μάθησης και την προαγωγή της κοινωνικής δικαιοσύνης δεν είναι η μακροπρόθεσμη προοπτική των αυστηρών τελικών εξετάσεων, αλλά η καθημερινή υποστήριξη, βήμα προς βήμα, στη μαθησιακή διαδικασία μέσα από μια συνεχή ανατροφοδότησή της, αυτό που οι παιδαγωγοί αποκαλούν διαμορφωτική αξιολόγηση.

Αν όσα προηγήθηκαν οδηγούν σε κάποιο συμπέρασμα, αυτό είναι ότι η ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά τη μείωση των μορφωτικών ανισοτήτων πρέπει να στηριχτεί σε εντελώς διαφορετικές εκπαιδευτικές πολιτικές από αυτές που συστηματικά προωθούνται τελευταία. Πολιτικές που αγκαλιάζουν το σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος και βασίζονται περισσότερο στην αρχή της έγκαιρης διάγνωσης και της πρόληψης των εκπαιδευτικών προβλημάτων παρά σε εξεταστικές πρακτικές, περισσότερο στην καθημερινή ανατροφοδότηση και στήριξη των παιδιών στην τάξη παρά σε μια «εφάπαξ» ανακεφαλαιωτικού τύπου αξιολόγηση.

 

1 Βλ., σχετικά: Broadfoot, P.: «Towards profiles of achievement: Developments in Europe”, in Eckstein, M. – Noah, H.: Examinations: Comparative and international studies, Pergamon, Oxford 1992, pp. 61-78 (σελ. 61).

2 ΟΟΣΑ: «Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση, Συστάσεις για την Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα», Αθήνα 2011.

3 Βλ., σχετικά: Sahlberg, Pasi: Φινλανδικά μαθήματα, Επίκεντρο, Αθήνα 2013, σ. 204 κ.ε.

4 Πρόκειται για τη γνωστή ακαδημαϊκό, μέλος του νεοσύστατου, τότε (1965), Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το οποίο είχε αναλάβει την εφαρμογή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης των ετών 1964-1965. Το κείμενό της δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα Καθημερινή (15-6-2014).

 

*Ο Παύλος Χαραμής είναι Πρόεδρος του Κέντρου Μελετών και Τεκμηρίωσης (ΚΕΜΕΤΕ) της ΟΛΜΕ

«Μία από τα ίδια» χαρακτηρίζει ο καθηγητής του ΑΠΘ Γιώργος Τσιάκαλος τις αλλαγές στα Λύκεια. Υποστηρίζει ότι δεν συμβάλλουν στην περιλάλητη αυτοτέλειά τους, καθώς υπονομεύονται και ακυρώνονται από τη μορφή και τη βαρύτητα που έχουν οι εισαγωγικές εξετάσεις.

«Οι αλλαγές στο Λύκειο δεν μεταβάλλουν σε τίποτε τη σημερινή αρνητική κατάσταση», υποστηρίζει ο καθηγητής Γ. Τσιάκαλος

«Οι αλλαγές στο Λύκειο δεν μεταβάλλουν σε τίποτε τη σημερινή αρνητική κατάσταση», υποστηρίζει ο καθηγητής Γ. Τσιάκαλος Επικεφαλής, επί τριετία, της επιτροπής για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Κύπρο και νυν σύμβουλος του υπουργείου Παιδείας του Λουξεμβούργου, ο κ. Τσιάκαλος τονίζει ότι η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν σταμάτησε να έχει τη μορφή διαγωνισμού, όχι γιατί η πολιτεία δεν μπορούσε να επωμιστεί το οικονομικό βάρος, αλλά γιατί «ήταν δέσμια συντηρητικών ιδεολογικών αγκυλώσεων και μικροκομματικών ιδιοτελειών».

* Ποια είναι η πρώτη εκτίμησή σας σχετικά με τις νέες νομοθετικές ρυθμίσεις που προωθούνται στο Λύκειο; Αλλάζει κάτι επί της ουσίας;

– Είναι «μία από τα ίδια». Επανέρχονται ορισμένες ρυθμίσεις που είχαν εξοβελισθεί στο παρελθόν, επειδή τότε θεωρήθηκαν υπαίτιες για την κακή κατάσταση του εκπαιδευτικού μας συστήματος, και εξοβελίζονται σήμερα εκείνες που σε προηγούμενη «μεταρρύθμιση» θεωρήθηκαν σωτήριες. Τη μία φορά ενισχύεται ο ρόλος των εισαγωγικών εξετάσεων, με αποτέλεσμα την υποβάθμιση του Λυκείου, και την άλλη αναβαθμίζεται ο ρόλος των βαθμών του Λυκείου, με αποτέλεσμα να υποβαθμίζεται η σημασία κάποιων μαθημάτων που είναι ιδιαίτερα σημαντικά για ορισμένα πανεπιστημιακά πεδία. Ηδη έχουν ξεκινήσει οι σχετικές διαμαρτυρίες, π.χ. σε σχέση με την Πληροφορική, και είναι βέβαιο ότι σε λίγα χρόνια θα κυριαρχεί το αίτημα να ξαναγυρίσουμε στα παλιά. Είναι ένα αέναο «πήγαιν’-έλα» που βιώνει η Ελλάδα εδώ και δεκαετίες, επειδή η λογική που διέπει το εκπαιδευτικό σύστημα και οδηγεί στην αποτυχία παραμένει αμετάβλητη, ενώ οι εκάστοτε αλλαγές αφορούν απλώς τη θεραπεία κάποιων συμπτωμάτων, που πάντοτε συνοδεύεται από αρνητικές παρενέργειες.

Λύση για την παθογένεια

Σήμερα, όμως, χρειαζόμαστε επειγόντως μια γενναία και συστηματική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που από τη φύση της έχει τη δυνατότητα να εμπνεύσει τους πολίτες και να οδηγήσει στην ανάπτυξη και στην ανάταση της χώρας. Αλλά αυτό που βιώνουμε στο χώρο της εκπαίδευσης είναι το αντίθετο: απελπισία, ανασφάλεια, απαισιοδοξία. Οι νέες αλλαγές δεν διορθώνουν τίποτε στην κατάσταση αυτή, και μάλλον οξύνουν κάποια αρνητικά φαινόμενα.

* Βασική παθογένεια του Λυκείου θεωρείται η «εξετασιοκεντρική» του κατεύθυνση. Δηλαδή ότι δεν λειτουργεί ως αυτόνομος εκπαιδευτικός θεσμός γνώσης. Με τις παρούσες αλλαγές, εξασφαλίζεται η αυτοτέλειά του;

– Η βασική παθογένεια του εκπαιδευτικού μας συστήματος είναι ότι δεν θεμελιώνεται σε μια σαφή άποψη το τι ακριβώς σημαίνει σήμερα μορφωμένος άνθρωπος και ποιος είναι ο ρόλος της εκπαίδευσης στην κοινωνία. Αυτή η έλλειψη είναι λιγότερο εμφανής στο Δημοτικό σχολείο, επειδή ο ρόλος του επικεντρώνεται στην αδιαμφισβήτητη ανάγκη καλλιέργειας των βασικών ικανοτήτων. Εμφανίζεται όμως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση γιατί εδώ δεν υπάρχουν αυτονόητα, εδώ η εκπαίδευση έρχεται να υπηρετήσει οράματα για την κοινωνία του σήμερα και του αύριο. Οσο δεν υπάρχει συνείδηση αυτού του γεγονότος και κυριαρχεί η άποψη ότι όλη η υπόθεση της εκπαίδευσης είναι απλώς μια διαχείριση κάποιων δήθεν αμετάβλητων παραγόντων -«εξετάσεις στο σχολείο», «εισαγωγικές εξετάσεις για το πανεπιστήμιο», «αριθμητική βαθμολογία» κ.λπ.- τόσο η συζήτηση θα περιορίζεται στα ίδια πάντα θέματα και θα αναπαράγει την αποτυχία.

Η αυτοτέλεια του Λυκείου

Συνεπώς, όταν μιλούμε για την ανάγκη «αυτοτέλειας» του Λυκείου, εννοούμε ότι πρέπει να έχει σαφή μορφωτική αξία που διαβεβαιώνεται με το απολυτήριο και αναγνωρίζεται τυπικά και ουσιαστικά από το σύνολο των θεσμών της κοινωνίας, συμπεριλαμβανομένων των πανεπιστημίων του εσωτερικού και του εξωτερικού. Ομως οι προσπάθειες προς αυτή την κατεύθυνση είναι ελάχιστες και αποσπασματικές και, όταν επιχειρούνται, υπονομεύονται και ακυρώνονται από τη μορφή και τη βαρύτητα που έχουν οι εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι σημερινές αλλαγές δεν μεταβάλλουν τίποτε στη μέχρι τώρα αρνητική κατάσταση.

* Γιατί τόσα χρόνια δεν έχει επιτευχθεί η αποδέσμευση του Λυκείου από την εισαγωγή στην ανώτατη εκπαίδευση, αν και το υπόσχονταν όλοι οι υπουργοί Παιδείας;

– Είναι απαραίτητη η δημιουργία ικανού αριθμού θέσεων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ώστε η εισαγωγή να μην έχει τη μορφή διαγωνισμού. Αυτό δεν το έχουμε κάνει μέχρι σήμερα, όχι γιατί οικονομικά δεν το αντέχαμε, αλλά γιατί πάντοτε η ανάπτυξη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ήταν δέσμια συντηρητικών ιδεολογικών αγκυλώσεων και μικροκομματικών ιδιοτελειών. Στο βωμό τους θυσιάστηκαν και πήγαν χαμένα τα σχετικά κονδύλια από τα ταμεία της Ε.Ε. και το υστέρημα εκατομμυρίων νοικοκυριών. Υπενθυμίζω ότι, σύμφωνα με μια έκθεση της Ε.Ε., το 2008 τα νοικοκυριά στην Ελλάδα πλήρωσαν 953 εκατομμύρια ευρώ για (νόμιμα) φροντιστήρια, γεγονός που φέρνει τη χώρα μας στη δεύτερη θέση ανάμεσα σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες, μετά την Κύπρο που κατέχει τα σκήπτρα. Δεν χρειάζεται να υπενθυμίσω ότι οι δύο αυτές χώρες μοιράζονται μέχρι σήμερα τις ίδιες συντηρητικές ιδεολογικές αγκυλώσεις σ’ αυτά τα θέματα.

* Πώς είναι δυνατόν οι νέες ρυθμίσεις να υπηρετούν κατά το υπουργείο την προαναφερθείσα στόχευση και οι εκπαιδευτικοί να δηλώνουν ότι δίδεται «γη και ύδωρ στα φροντιστήρια».

– Προφανώς, το υπουργείο ευελπιστεί ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες θα αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στα μαθήματα του Λυκείου, έχοντας ως κίνητρο το γεγονός ότι αφενός περιορίζεται ο αριθμός των εξεταζόμενων μαθημάτων στις εισαγωγικές εξετάσεις και αφετέρου η βαθμολογία σε κάθε μάθημα θα συνυπολογίζεται, έστω και λίγο, στον τελικό βαθμό για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο. Προβλέπω ότι η ανάγκη για φροντιστήρια θα παραμείνει στα ίδια επίπεδα, καθώς το ένα μέτρο αντισταθμίζει το άλλο. Πάντως, αποδέσμευση του Λυκείου από την εισαγωγή στα πανεπιστήμια δεν υπάρχει, αφού ακόμη και το κίνητρο που θεσπίζεται για το σκοπό αυτό αναφέρεται ρητά και αποκλειστικά στη σημασία του για την εισαγωγή στα πανεπιστήμια.

Συνέχεια στις ανισότητες

* Ο τριετής «μαραθώνιος βαθμοθηρίας», όπως χαρακτηρίστηκε, καθώς εφεξής θα προσμετρώνται τα απολυτήρια των τριών τάξεων για την εισαγωγή στα ΑΕΙ, θα κάνει την εκπαίδευση ακόμη πιο ταξική;

– Παρακολουθούμε τα τελευταία χρόνια μια μαζική διολίσθηση νοικοκυριών στη φτώχεια, ακόμη και στην απόλυτη φτώχεια. Οι δυνατότητές τους να ανταποκριθούν στα έξοδα εκπαίδευσης των παιδιών τους έχουν ήδη εξανεμιστεί, αυξάνοντας δραματικά την κοινωνική ανισότητα στο χώρο της εκπαίδευσης. Συνεπώς, για κάθε μέτρο που λαμβάνεται αυτή την εποχή και για κάθε νέα ρύθμιση, πρέπει να συνυπολογίζονται οι επιπτώσεις του στον τομέα αυτό. Θεωρώ ότι κάτι τέτοιο δεν έγινε στη συγκεκριμένη περίπτωση, όπως δεν έγινε και στις αλλαγές που αφορούσαν τα πανεπιστήμια.

* Οι αλλαγές που προωθούνται στο Επαγγελματικό Λύκειο είναι ουσιώδεις; Ή θα συνεχίσει η τεχνική εκπαίδευση να είναι το «αποπαίδι»;

– Πολλοί ήλπισαν ότι η οικονομική κρίση θα αποτελούσε έναυσμα για μεταρρύθμιση της επαγγελματικής εκπαίδευσης, ώστε να συμβάλει αυτή στις αναγκαίες διαρθρωτικές αλλαγές της οικονομίας. Θα ήταν μάλιστα ιδιαίτερα αποτελεσματική εάν εντασσόταν σε μια λογική ενοποίησης της ανώτατης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και συνολικής μεταρρύθμισής της. Η ευκαιρία αυτή φαίνεται να χάνεται. Μπροστά μας έχουμε ένα νόμο που προσπαθεί να αντιγράψει στοιχεία του δυαδικού συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης της Γερμανίας. Ομως προβλέπει γραφειοκρατικές διαδικασίες που ούτε η Γερμανία μπορεί να εφαρμόσει. Θεμελιώνεται στην εξάσκηση και εργασία των μαθητών σε επιχειρήσεις, που είναι αδιανόητη σε μια Ελλάδα με τεράστια ανεργία και ριζικές ανατροπές στον παραγωγικό της ιστό.